Социальная психология детства развитие отношений ребенка в

Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире

Демократизация детской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных, государственных и других документах, и ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру, прежде всего, на традиционную для всех культур — игру со сверстниками.

Ценность детей и брака, формирование родительских установок и особой эмоциональной связи с ребенком, жизни семьи «ради детей» — и резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие: «ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение рождаемости — таков парадокс нашего времени».

Мы абсолютно согласны с В.В. Давыдовым, который подчеркивал, что для психологии «необходимо определить объективно возникающие общественные задачи, оказывающие влияния на общее психологическое развитие детей, а это в свою очередь предполагает изучение социально-психологических особенностей современной системы «ребенок-общество», разработку проблем истории детства» [16; 4].

Социальная психология детства рассматривает современное детство как результат социогенеза взаимоотношений детей и взрослых; ее предметом и выступают отношения, опосредствованные совместной деятельностью ребенка с миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерности порождения этих отношений, их функционирование в конкретно-исторической социальной ситуации развития.

Такое понимание предмета социальной психологии детства выдвигает на передний план рассмотрение и анализ взаимосвязей системообразующих категорий и понятий: «отношение», «совместная деятельность», «детская субкультура», «социогенез», «социальная ситуация развития», детская картина мира и прочее, важнейшим из которых является понятие «отношение». Категория «отношение», безусловно, представляет собой наиболее отвечающую задачам и наиболее приемлемую для разработки нового предмета — целостную в системном плане и индивидуализированную категорию, вбирающую в себя как социальное качество связей личности с другими людьми, так и субъективные предпочтения и установки по поводу явлений, событий, ценностей мира. Важнейшей формой существования отношений является психологическое пространство, т.е. протяженность, структурность, места их осуществления.

Другой важнейшей формой антологии отношений является время. Отношения, переживаемые ребенком, рассматриваются нами в трех временных формах: прошлого, настоящего и будущего. Таким образом, отношения в детстве представляют собой многовременную, иерархическую систему связей ребенка с миром, развивающуюся во времени и пространстве. Разработан ряд важнейших методологических принципов в феноменологии детских отношений:

• · Принцип смены социальных позиций в совместной деятельности, воплощенных в методиках коллективисткой идентификации в группе дошкольников, младших школьников, подростков;
• · Принцип строения детской картины мира, реализованный в методе визуальной социальной психологии;

В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет.

Это прежде всего семья и дошкольная группа а также детские игровые сообщества и своеобразные «виртуальные группы», которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием, возникающим у него в тех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальные группы (региона, населенного пункта, страны), с которыми ребенок себя идентифицирует.

Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям и к себе самому является совместная деятельность, которая представляет собой центральный момент всего исследования и опосредствующий фактор нарождения и развития системы отношений ребенка.

В социальной психологии детства социогенетическое исследование отношений ребенка осуществляется в двух направлениях: это изучения эволюции, во-первых, семейных отношений как иерархических связей, во-вторых, отношений равных партнеров в детском сообществе.

На основе регламентируемых взрослыми форм деятельности возникла детская группа — сообщество сверстников, объединенных совместной деятельностью и сопереживанием общих ценностей. Игра как нерегламентированная взрослыми совместная деятельность становится способом преодоления того разрыва межпоколенной связи взрослых и детей, который образовался в обществе на определенном этапе социогенеза в силу выделения и обособления мира детства и мира взрослости. Через игру дети в опосредованной форме включается в жизнь взрослых, удовлетворяя и собственную потребность в причастности к происходящему, что является не просто моделированием смыслового поля взрослой деятельности, а свободным обращением с его содержанием.

Процесс автоматизации от мира взрослых в детских сообществах повлек за собой формирование собственного мира «для себя» — особого смыслового пространства ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляющих в той или иной конкретно исторической социальной ситуации развития, т.е. относительно независимой от взрослых детской субкультуры.

Содержание детской субкультуры пополняемое на протяжении всего социогенеза, составляют:

. Традиционные народные игры (хороводы, подвижные игры, военно-спортивные состязания и пр.);

. Детский фольклор (считалки, дразнилки, страшилки и пр.);

. Детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскания долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах и др.);

. Детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, современные «приколы»);

. Детская магия и мифы творчества (призывание сил природы для исполнения желаний, фантастические истории);

. Детская философствование (рассуждения о жизни и смерти и пр.);

. Детская словотворчество (этимология, неологизмы, языковые перевертыши);

. Эстетические представления детей (составления веночков, букетов, рисунки, лепка, «секреты»);

. Табуирование личных имен и наделение прозвищами сверстников и взрослых;

. Религиозные представления (детские молитвы, обряды);

Детская субкультура выполняет следующие функции:

• · Социализирующую (агентом социализации выступает группа сверстников);
• · Психотерапевтическую (важное значение имеет детский фольклор);
• · Культуроохранительную (в недрах детской субкультуры сохраняются жанры, устные тексты, обряды, ритуалы и пр., утраченные современной цивилизацией);
• · Прогностическую, ориентированную на будущее.

Система многообразных отношений ребенка порождает детскую картину мира как совокупность знаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, т.е. социально-психологических пространствах, представляющих собой систему графических и световых значений. Центральной составляющей для картины мира является социальное пространство взрослых и сверстников. Локус ориентаций ребенка (динамические свойства группы выступать субъектам влияния на развитие личности ребенка в разные периоды детства) перемещается в процессе его жизненного пути в направлении от социальных групп взрослых на группы сверстников. Но только гармоничное сочетание этих позитивных влияний, мирное сосуществование детства во взрослом обществе способно обеспечить ребенку полноценное личностное развитие.

Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества.

«Детское общественное мнение» — общественное мнение завтрашнего дня — демонстрирует необходимость обращения к анализу картины изменяющегося мира в детском сознании для понимания настоящего и прогнозирование будущего.

Анализируя исследования психологов 70 — 90 годов становится очевиден вывод о снижении многих показателей качества жизни современного ребенка особенно в сфере нравственно-духовного здоровья, критериями которого являются: проявление гармоничных (гуманных) отношений ребенка к предметному миру, другим людям и к себе самому; «наличие светлой оптимистичной картины мира, субъективного психоэмоционального благополучия, радостного мироощущения и веры в будущее»[16;7].

Игра как атрибутивная характеристика детства становится в настоящее время ведущим занятием многих взрослых, как бы создающих современную «мировую цивилизацию». В тоже время очевидны изменения детской игровой сферы: кризис игровой культуры, примитивизация содержания особенно ролевой игры (из нее выходит соблюдение правил и соотносимость с образом идеального взрослого). На примере игры заметно как происходит, с одной стороны нивелировка, размывание понятия взрослости (как ответственности зрелости), а с другой — утрачивается социокультурное своеобразие характеристик детства, границы, представлений о детском.

Итак, генезис отношений в социальной психологии детства представляет собой многомерную иерархическую систему связей ребенка с миром в историко-культурном (социогенетическом) и онтогенетическом планах.

В современных условиях качественного усложнения всей системы многоплановых человеческих отношений, проблема отношений взрослых и детей приобрела особую остроту и значимость. Речь идет не просто о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о более широком социокультурном подходе и социально-историческом плане взаимодействия поколений — взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции отношений мира взрослых к детству не как к совокупности детей разных возрастов, а как к субъекту взаимодействия, как особому собственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве.

Материалы психолого-педагогических исследований показывают, что даже самые лучшие педагоги при самой лучшей постановке учебно-воспитательного процесса практически развивают субъективно-объективные отношения. Особенно это четко проявляется, когда речь идет о детстве в целом, когда взрослые отходят от конкретного ребенка и занимают соответствующую позицию по отношению к детям, детству. В этом случае детство выступает объектом наблюдения, объектом преобразования, а усилия взрослого мира направляются на то, чтобы найти возможности, условия не взаимодействия, а воздействия на детей. Принцип воздействия является господствующим в отношениях взрослых к детям. Именно он определяет позицию взрослого мира, что отражается при построении системы образования (обучение и воспитание), ориентирующейся на воздействие, поиск путей его осуществления.

Определяя свои исходные позиции при построении отношений с детьми как субъект — субъективные, провозглашая, что ребенок — это субъект, взрослые фактически (в установках, мотивации) относятся к ребенку как к объекту, на который направлены их воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии. Ставя цель активизировать детей, помочь им в самовоспитании, личностном саморазвитии, мы по прежнему в большей степени изучаем и измеряем их потребности, мотивы, состояния, в меньшей — побуждаем их к занятию активной позиции, мы не анализируем их «обратных действий», не умеем определять реальную субъектность детей.

Одним словом проблема взаимодействия взрослых и детей фактически до сих пор не только не проработана, но и не поставлена на соответствующем научном уровне — не определены пространство, содержание, способы, характер взаимодействия, растущих и взрослых людей.

Детство не только очень чувствительно ко всем изменениям в социуме, но оно и само ставит перед взрослыми все новые и новые задачи, активно влияя на общество. Это отражается в наивных, но по существу глубоко философских вопросах детей: «для чего мы живем?», «почему в мире есть страдания, боль, зло?», «имеет ли время начало?» и т.д. Детство ставит вопросы, побуждающие активность мира взрослых. Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся детство стимулирует развитие их мира. Однако «взросление» человеческого общества идет через своего рода диктат развивающихся потребностей детства, его внутреннего роста. Проявляется этот диктат достаточно разноплавно.

Педагогика ненасилия основывается на субъект — субъектных связях с ориентацией на личностные характеристики ребенка, когда в полной мере реализуется принцип «восхождения от личности к социальному индивиду». Педагог и воспитанник в равной мере признаются в качестве субъектов педагогического процесса. И тот и другой обладают определенной свободой в построении своей деятельности, характерным признаком, которой является возможность осуществлять выбор и реализовать свое Я. Основное противоречие преодолевается не за счет принуждения и протестных тенденций, а за счет сотрудничества.

Отношения строятся на основе взаимопринятия и взаимопонимания; так каждый приобретает право на индивидуальность. Преобладающим стилем руководства становится демократический, ведущим типом отношений — устойчиво-положительный.

Итак, одной из важнейших задач воспитания — оказание помощи ребенку в социализации с ориентацией на общие человеческие ценности. Поэтому так важно найти основанные на знании психологических механизмов формирования толерантности и педагогических аспектов этой проблемы эффективные пути воспитания детей в духе терпимости, толерантности и не насилия.