Выготский развитие речи и мышления ребенка

Автор

Лев Семенович Выготский (1896–1934) — великий советский ученый, психолог, основатель исследовательской традиции изучения высших психологических функций.

Сложность изложения

4 из 5. Рекомендуется в том числе педагогам.

Целевая аудитория

Все, кому интересны вопросы становления человеческого интеллекта, развития мышления и речи.

Зачем читать

В труде Выготского рассматривается и анализируется проблема мышления и речи в контексте отношения мысли к слову. Автор описывает открытые им феномены, имеющие колоссальное значение для развития человеческой психики и процесса мышления.

Читаем вместе

Основной задачей программы исследования автор ставит выявление проблемы и поиск методов ее решения. Каковы генетические корни мышления и речи, в чем состоит генезис речевого мышления, каков главный путь развития значений слов в детском возрасте и как можно изучить развитие научных и спонтанных понятий ребенка — все это предлагается автором к изучению и анализу.

Проблема мышления и речи является очень древней, но далеко не самой разработанной, так как различные исследователи предлагали только два полюса ее решения: либо допускать полное слияние мысли и слова, либо разъединять их. Автор выбирает метод анализа, позволяющий расчленять целое на единицы, которые дальше неразложимы. Они могут быть обнаружены в значении слова, поскольку эта внутренняя его сторона специально не исследовалась. Слово, лишенное значения, не может принадлежать к царству речи, поэтому само значение рассматривается и как речевое явление, и как относящееся к сфере мышления.

Первоначально речь носит коммуникативную функцию. Для создания речевого сообщения нужны особый подготовительный процесс и определенная внутренняя психологическая деятельность, чтобы понимать это сообщение и адекватно реагировать на него. Здесь автор говорит о внутренней речи как особой сфере психической человеческой реальности. Она отличается от внешней тем, что происходит из речи эгоцентрической («для себя»), а не направленной на подготовку высказываний. Такая речь присуща детям, она же является носителем их развивающих мыслительных процессов. Эта своеобразная речевая реальность, которую можно назвать эгоцентрическим мышлением, представляет собой единственную форму существования мысли ребенка. И уже после всех преобразований мышление может стать умственным процессом, преобразующимся во внутреннюю речь. Она имеет ряд особенностей за счет имеющегося сокращенного характера:

Речь фрагментарна и предикативна.
В ней редуцированы фонетические стороны
Имеется преобладание словесного смысла над его значением.

Наши мысли, таким образом, имеют сложное воплощение во внешней форме речи для других. Ребенок активно использует язык, начиная с одного слова, которое соединяется еще с двумя, переходя к построению фразы и далее к связной речи на основе развернутых предложений. Внутренняя семантическая речь развивается в обратную сторону: ребенок осваивает целое предложение и затем начинает разбирать смысловые единицы, как бы расчленяя мысль на ряд словесных значений.

Выготский рассматривает концепцию Ж. Пиаже, который утверждает, что в развитии мышления ребенка руководящее место отведено удовольствию. В процессе развития ребенок сталкивается с социальной средой, которая приобщает его к способу мышления взрослых. Поэтому ребенок учится расчленять мысли, понимать, что говорят другие, и отвечать им на таком же языке. Такой способ общения Пиаже называет процессом социализации детской мысли. Он показывает соединение в нем черт логики и алогизма: логическое мышление берет начало из социальной жизни ребенка, алогическое — из его первичных детских мыслей.

Другой автор, В. Штерн, говорит о начале восприятия реальности с восприятия отдельных предметов. Ребенок начинает использовать двухсловное предложение с введением сказуемого, потом появляются действие, качество и отношение. Но стадии развития внешней речи по хронологии не совпадают со стадиями детской апперцепции. Именно предметная стадия имеет более длительный характер, а на стадии действия хронологически разрывается связь между внешней стороной речи и смысловой деятельностью ребенка. Но при этом есть логика между продвижением ребенка в овладении как логической структурой речи, так и внешней ее стороной. Перелом в развитии речи происходит тогда, когда ребенок начинает активно пополнять словарный запас и интересоваться каждым новым словом.

Речевое мышление имеет неоднородный характер: речь имеет одновременно вербальную (внешнюю) и семантическую (внутреннюю) стороны. Мы наполняем смыслом все, о чем говорим, и извлекаем его из того, что слышим, видим или о чем читаем. Значения детских слов находятся в постоянном развитии, и этот процесс не заканчивается к пяти годам. В школьном возрасте идет количественный рост детских представлений и уточнение элементов и связей между ними. Построение личности ребенка тесно связано со степенью развития его мышления.

Автор провел ряд экспериментов по проблеме развития понятий. Детям предлагалось несколько геометрических фигур с бессмысленными словами на их обратной стороне. Ребенок должен был подбирать фигуры, вырабатывая попутно понятия и придавая смысл словам. Этот процесс, по сути, завершается лишь к 12-летнему возрасту, когда знак или слово, употребляемые в качестве средства подчинения подростком его личных психологических процессов, направляют его на разрешение задач. Развитие понятий проходит три стадии: синкретизма, образования комплекса и выработки настоящих понятий. В школе обучение детей всегда идет впереди достигнутого ими уровня развития, поэтому педагогу важно выявлять зоны ближайшего развития каждого ученика.

Согласно автору, значение слова выступает феноменом мышления в той степени, в которой мысль связана с ним и воплощена в нем, а феномен речи — в степени связи ее с мыслью.

Лучшая цитата

«Значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни».

Чему учит книга

— В мышлении и речи прослеживается разное генетическое происхождение, их развитие идет независимо друг от друга.

— В развитии интеллекта филогенетически наблюдается доречевая фаза, в развитии речи — доинтеллектуальная.

— Именно ребенок открывает символическую речевую функцию.

От редакции

Как помочь малышу стать более любознательным, более внимательным и более уверенным в себе? Тренер по развитию мышления, педагог Вера Писаренко считает, что заниматься развитием мышления ребенка стоит с первых месяцев жизни. Ее советы читайте в статье: https://psy.systems/post/kak-razvivat-myshlenie-u-detej-do-goda.

Как понять другого человека и найти к нему подход? Ведь у людей с разными способами восприятия действительности одно и то же слово может вызывать разные первоначальные образы. О том, как наши психологические особенности влияют на общение, рассказывает преподаватель риторики Ирина Мухитдинова: https://psy.systems/post/kak-nashi-psixologicheskie-osobennosti-vliyaut-na-obschenie.

Существует мнение, что через перемены в использовании человеком определенных слов и выражений можно изменить ход его мыслей, поведение и настроение. Чем же так сильно слово и как оно влияет на нашу жизнь, разбирается в своей статье психолог Анна Кутявина: https://psy.systems/post/o-sile-slova-kak-to-chto-my-govorim-vliyaet-na-nashu-zhizn.

Что делать, чтобы с возрастом не возникало проблем с мышлением и речью? Эксперт в области эффективных технологий обучения, преподаватель Нина Шевчук объясняет, что наша когнитивная база требует тренировки и укрепления, и предлагает несколько полезных упражнений: https://psy.systems/post/kognitivnaya-baza-chto-eto.

Источник

Библиографическое описание:

Гасанова Э. Д. Идея развития мышления в работах Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова // Молодой ученый. 2016. №27.772- URL https://moluch.ru/archive/131/36326/ (дата обращения: 18.02.2020).

Л. С. Выготский полагал, что изначально мышление являлось инструментальным, но не понятийным. Лишь с развитием понятий становится возможным вербальное мышление.

Он одним из первых изучал процесс образования понятий. Им были установлены экспериментальным путем ряд ступеней и этапов, через которые осуществляется образование данных понятий:

Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, которое обозначается одним словом. Данная ступень разделяется на три этапа: выбор и объединение объектов наугад, выбор на основании пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее соединенных.
Образование понятий-комплексов на основании отдельных объективных признаков. Данные комплексы имеют четыре вида: коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на базе частного функционального признака), ассоциативный (каждую внешне обнаруженную связь можно взять в качестве достаточного основания для отнесения объектов к одному классу), цепной (объединение происходит от одного признака у другому), псевдопонятие (образы, а не логические связи).
Образование истинных понятий — предполагает способность ребенка абстрагировать, выделять предметы, а в последующем интегрировать их в целостное понятие независимо от принадлежащих к ним предметов. Стадии: стадия потенциальных понятий, стадия истинных понятий [2].

Также Л. С. Выготский различал житейские и научные понятия. Под житейскими он понимал понятия, которые приобретаются в быту, в повседневном общении. К научным понятиям относятся слова, узнаваемые ребенком в школе, термины, которые встроены в систему знаний.

При использовании житейских понятий ребенком продолжительное время осмысляется лишь предмет, на которые они показывают, но не их смысл. Это обуславливает отсутствие способности к произвольному употреблению данных понятий.

С точки зрения Л. С. Выготского, развитие научных и житейских понятий осуществляется в противоположных направлениях: житейских — к постепенному осмыслению их смысла, научных — в обратном направлении.

Понимание значений имеет глубокую связь с возникающей систематичностью понятий, т. е. с возникновением логических отношений между ними. Спонтанное понятие имеет связь только с предметом, на который показывает, а зрелое понятие уходит в иерархическую систему, в которой логические отношения объединяют его с большим количеством иных понятий различной степени обобщенности.

Таким образом, с позиции Л. С. Выготского развитие мышления анализируется не как происходящее изнутри или на основании накопления лишь индивидуального опыта, а в качестве процесса освоения им системы общественно-исторических выработанных знаний, которые зафиксированы в значениях слов [2].

Идея развития мышления Л. С. Выготского находит отражение в современной образовательной практике. При этом ориентация на них подразумевает создание условий для одновременного развития речи и мышления. Но на практике в дошкольном возрасте происходит разведение мышления и речи на мало связанные отдельные занятия. В школе также разводят занятия по русскому языку и математику, а в высших и средних учебных заведениях вообще мало упоминается о целенаправленном развитии мышления и речи.

Е. Е. Кравцова предполагает, что были неправильно истолкованы некоторые идеи Л. С. Выготского, в том числе и идея взаимосвязи мышления и речи. В образовательной практике нередко их отождествляют, считая, что практика, которая ориентирована на решение задач, автоматически приводит к развитию речи. В связи с этим целенаправленное развитие мышления осталось за границами внимания ученых и практиков [3].

Современные ученые полагают, что для целенаправленного развития мышления необходимо, чтобы оно носило ярко выраженный эмоциональный характер, и одновременно для целенаправленного эмоционального развития необходимо его направленность на развитие мышления. Также для обеспечения единства мышления и речи необходима ориентация на целостную жизнедеятельность ребенка/взрослого.

Применение вышеперечисленного предполагает, что целенаправленное развитие мышления, предполагаемое для обучения, носит вербализированный характер, и вместе с тем, для развития речи она должна быть устремлена на решение мыслительных задач.

В качестве психологического основания для единства мышления и речи должно выступать воображение, т. к. оно играет важную роль как в мышлении (при решении мыслительных задач обладает существенным значением), так и в речи (присутствует в первых словах ребенка).

Таким образом, применение идеи развития мышления в современной практической деятельности, в первую очередь в образовании, предполагает: ориентировку на специфику воображения на каждом возрастном этапе ребенка при развитии мышления и речи, преемственность обучения.

Как нам известно, что результатом мышления является мысль. Как пишет В. Д. Шадриков, что структура мысли включает в себя три компонента: содержание, потребность и переживание.В единстве трех выделенных компонентов мысль предстает как живое знание.

Нам представляется, что именно в этой структуре мысли, а следовательно и образа, и заключаются ее уникальные свойства, проявляющиеся в том, что человек мыслит мыслями. Мысль представляет собой потребностно-эмоционально — содержательнуюсубстанцию [4].

Литература:

Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005. 1136 с.
Кравцова Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. — № 2. — 2015. — С. 46–53.
Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография. — М.: Университетская книга, 2016. — 220 с.

Основные термины (генерируются автоматически): целенаправленное развитие мышления, развитие мышления, идея развития мышления, предмет, развитие речи, речь, структура мысли.

Источник

Хрестоматия
по общей психологии. Психология мышления.
– М., 1981. – С. 153

Выготский
Лев Семенович (5 (17) ноября 1896—11 июля
1934) — советский психолог, создатель
культурно-исторической концепции
развития высших психических функций.
Окончил юридический факультет Московского
университета и историко-философский
факультет университета им. Шанявского
(1917). Научно-педагогическую деятельность
начал в Гомеле. Работал в Московском
государственном институте экспериментальной
психологии (с 1924), в Академии коммунистического
воспитания, затем в созданном им
Институте дефектологии. Профессор
Института психологии в Москве. Различая
в развитии поведения две линии:
естественную и культурную, Л. С. Выготский
выдвинул положение о том, что высшие,
специфически человеческие психические
процессы (произвольное внимание,
логическая память, понятийное
мышление и др.) осущестрляются подобно
процессам труда с помощью особых орудий
«духовного производства» — знаков.
Первоначально эти культурные приемы и
средства формируются в совместной
деятельности людей, а затем становятся
также индивидуальными психологическими
средствами управления поведением. В
развитии каждой из психических функций
такое опосредствование постепенно
превращается из внешнего во внутреннее.

Одной
из основных проблем, на материале
которых была разработана культурно-историческая
теория, является проблема соотношения
мышления и речи. Фундаментальный
труд Л. С. Выготского «Мышление н речь»
(М., 1934) представлен и хрестоматии тремя
отдельными статьями, посвященными
соответственно общим теоретическим
вопросам, анализу генетических
истоков мышления и речи, структурных и
семантических особенностей внутренней
речи (по I,
IV,
VII
гл.), исследованиям эгоцентрической
речи (11 и VII
гл.) и проблеме развития понятий в
онтогенезе (V
гл.). Сочинения: Педагогическая психология.
М., 1926; Этюды по истории поведения.
М.—Л., 1930 (совм. с А. Р. Лурия); Умственное
развитие детей в процессе обучения.
М., 1935; Проблема умственной отсталости.—
В кн.: Умственно отсталый ребенок. М.,
1935; Избранные психологические
исследования. М., 1956; Развитие высших
психических функций. М., 1960; Воображение
и творчество в детском возрасте. Изд.
2-е. М., 1968; Психология искусства. Изд.
2-е. М., 1968.

ПРОБЛЕМА
И
МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема
мышления и речи принадлежит к кругу тех
психологических проблем, в которых на
первый план выступает вопрос об отношении
различных психологических функций,
различных видов деятельности сознания.
Центральным моментом всей этой проблемы
является, конечно, вопрос об отношении
мысли к слову.

Если
попытаться в кратких словах сформулировать
результаты исторических работ над
проблемой мышления и речи в научной
психологии, можно сказать, что все
решение этой проблемы, которое предлагалось
различными исследователями, колебалось
всегда и постоянно — от самых древних
времен и до наших дней — между двумя
крайними полюсами — между отождествлением
и полным слиянием мысли и слова и между
их столь же метафизическим, столь же
абсолютным, столь же полным разрывом и
разъединением.

Весь
вопрос упирается в метод исследования,
и нам думается, что если с самого начала
поставить перед собой проблему отношений
мышления и речи, необходимо также наперед
выяснить себе, какие методы должны быть
применимы при исследовании этой проблемы,
которые могли бы обеспечить ее успешное
разрешение.

Нам
думается, что следует различать двоякого
рода анализ, применяемый в психологии.
Исследование всяких психологических
образований необходимо предполагает
анализ. Однако этот анализ может
иметь две принципиально различные
формы, из которых одна, думается нам,
повинна во всех тех неудачах, которые
терпели исследователи при попытках
разрешить эту многовековую проблему,
а другая является единственно верным
и начальным пунктом для того, чтобы
сделать хотя бы самый первый шаг по
направлению к ее решению.

Первый
способ психологического анализа можно
было бы назвать разложением сложных
психологических целых на элементы. Его
можно было бы сравнить с химическим
анализом воды, разлагающим ее на
водород и кислород. Существенным
признаком такого анализа является то,
что в результате его получаются продукты,
чужеродные по отношению к анализируемому
целому, — элементы, которые не содержат
в себе свойств, присущих целому как
таковому, и обладают целым рядом новых
свойств, которых это целое никогда не
могло обнаружить. С исследователем,
который, желая разрешить проблему
мышления и речи, разлагает ее на речь и
мышление, происходит совершенно то же,
что произошло бы со всяким человеком,
который в поисках научного объяснения
каких-либо свойств воды, например, почему
вода тушит огонь, или почему к воде
применим закон Архимеда, прибег бы к
разложению воды на кислород, и водород
как к средству объяснения этих свойств.
Он с удивлением узнал бы, что водород
сам горит, а кислород поддерживает
горение, и никогда не сумел бы из свойств
этих элементов объяснить свойства,
присущие целому.

Нигде
результаты этого анализа не сказались
с такой очевидностью, как именно в
области учения о мышлении и речи. Само
слово, представляющее собой живое
единство звука и значения и содержащее
в себе, как живая клеточка, в самом
простом виде все основные свойства,
присущие речевому мышлению в целом,
оказалось в результате такого анализа
раздробленным на две части, между
которыми затем исследователи пытались
установить внешнюю механическую
ассоциативную связь.

Нам
думается, что решительным и поворотным
моментом во всем учении о мышлении и
речи далее является переход от этого
анализа к анализу другого рода. Этот
последний мы могли бы обозначить как
анализ, расчленяющий сложное единое
целое на единицы. Под единицей мы
подразумеваем такой продукт анализа
который, в отличие от элементов, обладает
всеми основными свойствами, присущими
целому, и которые являются далее
неразложимыми живыми частями этого
единства. Не химическая формула воды,
но изучение молекул и молекулярного
движения является ключом к объяснению
отдельных свойств воды. Так же точно
живая клетка, сохраняющая все основные
свойства жизни, присущие живому
организму, является настоящей единицей
биологического анализа. Психологии,
желающей изучить сложные единства,
необходимо понять это. Она должна найти
эти неразложимые, сохраняющие
свойства, присущие данному целому как
единству единицы, в которых в
противоположном виде представлены эти
свойства, и с помощью такого анализа
пытаться разрешить встающие пред нею
конкретные вопросы. Что же является
такой единицей, которая далее неразложима
и в которой содержатся свойства, присущие
речевому мышлению как целому? Нам
думается, что такая единица может быть
найдена во внутренней стороне слова
— в его значении.

В
слове мы всегда знали лишь одну его
внешнюю, обращенную к нам сторону. Между
тем в его другой, внутренней стороне и
скрыта как раз возможность разрешения
интересующих нас проблем об отношении
мышления и речи, ибо именно в значении
слова завязан узел того единства, которое
мы называем речевым мышлением.

Слово
всегда относится не к одному какому-нибудь
отдельному предмету, но к целой группе
или к целому классу предметов. В силу
этого каждое слово представляет собой
скрытое обобщение, всякое слово уже
обобщает, и психологической точки зрения
значение слова прежде всего представляет
собой обобщение. Но обобщение, как это
легко видеть, чрезвычайно сложный акт
мысли, отражающий действительность
совершенно иначе, чем она отражается в
непосредственных ощущениях и восприятиях.
Качественное отличие единицы в
основном и главном есть обобщенное
отражение действительности. В силу
этого мы можем заключить, что значение
слова, которое мы только что пытались
раскрыть с психологической стороны,
его обобщение представляет собой акт
мышления в собственном смысле слова.

Но
вместе с тем значение представляет
собой неотъемлемую часть слова как
такового, оно принадлежит царству речи
в такой же мере, как и царству мысли.
Слово без значения есть не слово, но
звук пустой. Слово, лишенное значения,
уже не относится более к царству речи.
Поэтому значение в равной мере может
рассматриваться и как явление речевое
по своей природе, и как явление,
относящееся к области мышления. Оно
есть речь и мышление в одно и то же время,
потому что оно есть единица речевого
мышления. Если это так, то очевидно, что
метод исследования интересующей нас
проблемы не может быть иным, чем метод
семантического анализа, метод анализа
смысловой стороны речи, метод изучения
словесного значения. Изучая развитие,
функционирование, строение, вообще
движение этой единицы, мы можем познать
многое из того, что может нам выяснить
вопрос об отношении мышления и речи,
вопрос о природе речевого мышления.
Первоначальная функция речи является
коммуникативной функцией. Речь есть
прежде всего средство социального
общения, средство высказывания и
понимания. Эта функция речи обычно также
в анализе, разлагающем на элементы,
отрывалась от интеллектуальной
функции речи, и обе функции приписывались
речи как бы параллельно и независимо
друг от друга. Речь как бы совмещала в
себе и функции общения, и функции
мышления, но в каком отношении стоят
эти обе функции друг к другу, как
происходит их развитие и как обе
структурно объединены между собой
— все это оставалось и остается до сих
пор не исследованным. Между тем значение
слова представляет в такой же мере
единицу этих обеих функций речи,
как и единицу мышления. Что непосредственное
общение душ невозможно — это является,
конечно, аксиомой для научной
психологии. Известно и то, что общение,
не опосредствованное речью или другой
какой-либо системой знаков или средств
общения, как оно наблюдается в животном
мире, делает возможным только общение
самого примитивного типа и в самых
ограниченных размерах. В сущности это
общение с помощью выразительных движений
не заслуживает даже названия общения,
а скорее должно быть названо заражением.
Испуганный гусак, видящий опасность
и криком поднимающий всю стаю, не
только сообщает ей о том, что он видел,
а скорее заражает ее своим испугом.
Общение, основанное на разумном понимании
и на намеренной передаче мысли и
переживаний, непременно требует
известной системы -средств, прототипом
которой была, есть и всегда останется
человеческая речь, возникшая из
потребности в общении в процессе
труда.

Для
того чтобы передать какое-либо переживание
или содержание сознания другому
человеку, нет другого пути, кроме
отнесения передаваемого содержания
к известному классу явлений, а это, как
мы уже знаем, непременно требует
обобщения. Таким образом, оказывается,
что общение необходимо предполагает
обобщение развитие словесного значения,
т.е. обобщение становится возможным при
развитии общения. Таким образом, высшие,
присущие человеку формы психологического
общения возможны только благодаря
тому, что человек с помощью мышления
обобщенно отражает действительность.

Стоит
обратиться к любому примеру, для того
чтобы убедиться в этой связи общения и
обобщения, этих двух основных функций
речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне
холодно. Я могу дать ему понять это с
помощью ряда выразительных движений,
но действительное понимание и сообщение
будет иметь место только тогда, когда
я сумею обобщить и назвать то, что я
переживаю, т. е. отнести переживаемое
мной чувство холода к известному
классу состояний, знакомых моему
собеседнику. Вот почему целая вещь
является несообщаемой для детей, которые
не имеют еще известного обобщения. Дело
тут не в недостатке соответствующих
слов и звуков, а в недостатке соответствующих
понятий и Обобщений, без которых понимание
невозможно. Как говорит, Толстой, почти
всегда непонятно не само слово, а то
понятие, которое выражается словом.
Слово почти всегда готово, когда готово
понятие. Поэтому есть все основания
рассматривать значение слова не
только как единство мышления и речи, но
и как единство обобщения и общения,
коммуникаций и мышления. Принципиальное
значение такой постановки вопроса для
всех генетических проблем мышления и
речи совершенно неизмеримо. Оно
заключается прежде всего в том, что
только с этим допущением становится
впервые возможным каузально-генетический
анализ мышления и речи.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник