Система диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста
Автором ее является австрийский психолог Карл Бюлер (1879-1963). По его утверждению, три ступени развития ребенка (инстинкты, тренировки, интеллект) связаны не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающими, но и с течением аффективных процессов (бурных переживаний), с развитием обусловленного действием переживания удовольствия. В ходе эволюции происходит переход удовольствия «с конца на начало» процесса деятельности ребенка. Первая ступень развития (инстинкты) характеризуется тем, что наслаждение возникает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На второй ступени (тренировки) удовольствие переносится на процесс осуществления действия («функциональное удовольствие»). На степени интеллекта, когда существует предполагаемое удовольствие, происходит переход его «с конца на начало», что является основной движущей силой развития поведения ребенка.
Автором ее является английский психолог Арнольд Гезелл (1880-1961). Основывается она на систематических исследованиях (нормы и различных форм патологии) с использованием кино-, фотореес-ции возрастных изменений двигательной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов. Стараниями А. Гезелла в психологии было введено метод лонгитюдного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Исследовал он монозиготных (одноклеточных) близнецов, одним из первых использовал близнецовый метод для анализа связей между созреванием и научение, для более глубокого понимания нормального развития изучал психическое развитие слепого ребенка. В клинической практике широко используется составленный им «Атлас поведения новорожденного», включающий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет.
Обосновал ее Выготский, который выходил с утверждения об определяющей роли труда в приспособлении человека к природе и природных сил. Труд, производство орудий труда меняют тип поведения человека, обусловливают формирование ее отличия от животного. Это отличие заключается в опосредованности ее деятельности, поскольку между человеком и предметом труда являются орудия труда. Опосредованность присуща и процесса внутренней (психической) деятельности, ведь человек в своей внутренней деятельности пользуется знаками (словом, цифрой, символом, нотой т.п.) подобно тому, как во внешней практике она использует орудия труда.
По функции сходство между орудиями и знаком заключается в том, что они оказывают деятельности опосредованного характера. Отличие между ними проявляется в их разной направленности. Если орудия труда направлено наружу (к изменению в объекте, является средством внешней деятельности), то знак направлен внутрь, меняет не внешнее, а внутреннее природу субъекта деятельности. Использование знаков, переход к опосредованной деятельности перестраивают психическую деятельность человека, естественное функционирование ее «органов, способствуют расширению возможностей психической активности личности.
Развитие личности происходит в процессе овладения орудиями труда, а также знаками путем обучения. Поэтому обучению принадлежит ведущая роль в организации ее жизни, психическом развитии. Развитие психики нельзя рассматривать вне социальной среды, в котором происходит усвоение знаковых средств, обеспечивает овладение опытом предыдущих поколений.
В теории Л. Выготского воплощена идея о социальной сущности человека, сформулирован общий генетический закон культурного ее развития, согласно которому «любая психическая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психическом, сначала между людьми как категория иятерпсихична «. Каждая высшая психическая функция в своем развитии обязательно преодолевает внешнюю стадию, поскольку она изначально является социальной функцией.
Для иллюстрации этого положения Выготский проанализировал развитие жеста. Например, на первых порах он реализовывался ребенком как направленный на предмет неудачный хватательный движение и как важный этап в овладении действием. На этом этапе детской руке помогает взрослый, воспринимает жест как указание на предмет заинтересовал малыша. Так указательный жест с неудачного хватательного движения превращается в жест для других, которые видят в нем содержание указания. Жест становится знаком хватания — указанием. После этого ребенок начинает относиться к своему движению как к указанию, то есть жест (знак) для других становится в ЕЕ сознания жестом (знаком) для себя. Так происходит осознание ребенком своего жеста. Его значение сначала создается ситуацией, а потом — людьми, которые его окружают.
Аналогично происходит со словом в процессе усвоения ребенком языка. Сначала оно выражает его отношение к вещи. Этот объективный связь между словом и предметом взрослые используют как средство общения с ребенком.
Все высшие психические функции человека, по утверждению Л. Выготского, генетически связанные с ее социальными отношениями. Речь идет о том, что высшие психические функции сначала возникают в отношениях между людьми и только затем становятся психическими (внутренними) функциями ребенка. Процесс становления личности проявляется в том, что она становится тем, кем он является, за то, чем она является для других. По характеру использования знаков можно сделать вывод об интеллектуальном развитии личности. В этом смысле Выготский обосновал понятие «зона ближайшего развития», хотя более удачным в этом отношении понятия «перспектива ближайшего развития».
Идеи Л. Выготского развили его последователи, доказывая, что развитие и становление личности молодого человека, который усваивает социальный опыт, происходят не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, внутренней позиции, опосредует все воспитательные воздействия. Позиция личности рассматривается как совокупность мотивов деятельности, в которых оказываются его потребности, идеалы, оценки и самооценка, сформированные в результате воспитания. Она делает личность относительно независимой от внешних воздействий, которые преломляются через внутренние условия.
Эта теория была сформулирована в 50-е годы XX в. в процессе анализа идеи о роли внутренних условий в развитии ребенка, разработка стратегии активного формирования психических процессов и свойств личности. ее автором является украинский и российский психолог Петр Гальперин (1902-1988). Согласно ей усвоения ребенком знаний происходит в процессе деятельности, в результате выполнения им определенных действий, в результате чего она учится думать.
Опираясь на принцип единства сознания и деятельности, было выяснено, что усвоение умственных действий охватывает следующие этапы:
— Формирование побуждений (мотивов, смыслов) к усвоению действия;
— Представление схем, ориентиров и указаний по выполнению нового действия, уточнения, проверка уровня их осознание;
— Формирование действия в материальной (материализованной) форме на основе образов и схем. Например, при усвоении счета сначала ребенок лечит конкретные предметы;
— Символическое осуществление действия средствами языка (общение ребенка и взрослого). На этом этапе нет необходимости выполнения действия в материальной форме и использования ориентировочной схемы;
— Выполнение действия во внешней речи (вслух). Такое действие не требует прямой поддержки взрослого. На этом этапе постепенно исчезает звуковое сопровождение действия. Ребенок все реже произносит фразы («Если я два яблока и мне дадут еще два, то я буду иметь четыре яблока»)
— Развертывание действия во внутреннем плане. Фактически речевой процесс «выходит» из сознания, а остается в ней только окончательный результат. На вопрос «Сколько будет два плюс два?», Ребенок автоматически отвечает: «Четыре». То есть, усвоив действие сложения, она уже нет необходимости представлять себе конкретные предметы, образы и т.
Таким образом формируются и сложные интеллектуальные действия, словесно-логический компонент интеллекта в целом.
Сформулировали ее отечественные ученые Даниил Эльконин (1895-1983) и Антонина Усова (1911-1986). В своих исследованиях они рассмотрели своеобразие игровой деятельности, основные этапы ее становления, формирования игровых действий, условия возникновения и развития сюжетной игры, переход ролевых игр в групповые, выяснили значение игры как движущей силы развития ребенка. Много внимания было уделено исследованию роли детских групп в становлении личности, результатом которого стало утверждение, что класс, в жизни которого включаются школьники, не влияет непосредственно на становление их личностным качествам. Это влияние зависит от функций, которые выполняет ученик в групповой учебной деятельности, общественно полезном труде, от реализации его стремление к самоутверждению. Самым эффективным фактором развития являются новые потребности, интересы, стремления, самооценка личности и тому подобное.
Многообразие психической жизни личности на разных возрастных этапах, в разных социальных, исторических, географических условий, в разных ситуациях настраивает психологов на познание его специфических особенностей, общих закономерностей, в процессе которого продуцируются новые выводы, концептуальные положения, теоретические открытия.
А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал в Йельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования. Значителен вклад Гезелла в детскую психологию. Он разработан практическую систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и разных форм патологии) с применением кино- и фоторегистрации возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было использовано полупроницаемое стекло (знаменитое «зеркало Гезелла»).
Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдного, продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. В последние годы жизни Гезелл использовал сравнительно-генетический метод, он исследовал психическое развитие слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития. В клинической практике широко применяется составленный Гезеллом «Атлас поведения младенца», содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух лет.
Однако в своих исследованиях Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя развитие к простому увеличению, «приросту поведения». Не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, он подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом: чем младше ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа развития? В работах Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных) методов исследования было отождествление развития и роста.
Работы А. Гезелла были критически проанализированы Л.С. Выготским, который назван концепцию Гезелла теорией эмпирического эволюционизма, раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность развития биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значения до сих пор.
Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных способностей. Он ввел понятие коэффициента интеллектуальности (¡0) и попытался на основе фактов обосновать положение о том, что /(2 остается постоянным на протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального распределения способностей в популяции и начаты многочисленные корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы, социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. он отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 1970-х гг. уже после смерти Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, оно не привело. По мнению Термена, «гений» ассоциируется с лучшим здоровьем, более высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в области образования, чем в остальной популяции. Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта.
Психологи более молодого поколения — Дж. Гилфорд, П. Торренс и др. — указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления.
Конвергентное мышление — решение задачи, имеющей один правильный ответ.
Дивергентное мышление — решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.
Па основе идей Дж. Гилфорда его последователь П. Торренс с коллегами разработали в Миннесоте ком университете тесты творческого мышления (МП «М) и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями — креативные дети — могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения около 70% наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых.
Был разработан обширный проект исследования таланта. Программа исследований включала: изучение соотношений между интеллектом и креативностью; выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих способностей; отношение между родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы.
В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года (5,9,13,17 лет); исследователи единодушно отмечают периодические спады креативности у испытуемых и связывают их с социальными и биологическими факторами.
Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения — все это тормозит развитие креативности. Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми, специальная тренировка и упражнение умственных способностей стимулируют се.
В добавление к мнению Л. Тсрмена, считавшего, что одаренного человека характеризуют упорство и стремление довести дело до конца, целеустремленность, уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, П. Торренс отмечает, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу и более подвержены «эдипову комплексу».
Все это вместе взятое рисует сложную картину психической организации одаренного ребенка, и, как отмечают сами американские авторы, такая картина носит пока несколько несвязный и туманный характер. Отсюда — необходимость дальше разрабатывать тесты на креативность для совершенствования их прогностической ценности, выявлять показатели будущих креативных способностей уже у младенцев, глубже изучать влияние социальных, культурных и ситуационных факторов (особенности личности родителей, их образ жизни, домашняя обстановка), которые, взаимодействуя с врожденными характеристиками, стимулируют или подавляют творческое самовыражение ребенка.
Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что они положили начало становлению детской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе строит разнообразные психологические шкалы для измерения показателей развития ребенка. Такой подход в современной психологии называется психометрическим. Отмечая важные результаты исследований ученых, необходимо подчеркнуть, что для объяснения возрастных изменений основной упор они делали на роль наследственного фактора.
Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии к проблемам «принятия роли» и «развития личности», в этой традиции впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40-х и 50-х гг. XX в. были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсидд и др.).
Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в середине 70-х гг. XX в. (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже, на протяжении нескольких десятилетий проверялись, осмысливались и ассимилировались в рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, И. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).
В 60-е гг. XX в. в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если раньше усилия ученых были направлены на поиск ответа на вопрос: «Как ребенок себя ведет?», то теперь встали новые вопросы: «При каких условиях?», «Каковы следствия развития?» Изменение аспектов исследования, постановка новых вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Так, были описаны индивидуальные варианты последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных вопросов: «Как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка?» По мнению самих американских психологов, эти вопросы стали еще более неразрешимыми, и в их решении, но словам Р. Сирса, не видно просвета.
