Роль взрослого в обучении и развитии ребенка

Роль взрослого в обучении ребенка дошкольного возраста ролевой игре.

«Игра содержит в себе, как в фокусе

увеличительного стекла, все тенденции развития;

…Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов —  все возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития,…делает ее девятым валом развития дошкольного возраста »

Л.С.Выготский

Л.С.Выготский пишет, что в период дошкольного детства жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром, и ведущей деятельностью в этом возрасте является игра. А ролевая игра, по его мнению, дает возможность ориентации во внешнем мире, так как именно в такой игре дети моделируют смысл человеческого существования и те нормы отношений между людьми, которые существуют в обществе и, которые будут осуществляться этими людьми впоследствии.

Но чтобы игра, по убеждению психолога, стала средством обучения, ребенок должен сначала ее освоить, то есть получить это средство в свое распоряжение. Таким образом, задача дошкольного периода – научить ребенка играть.

Отсутствие игры приводит к тому, что период формирования основ личности, базовых психических функций обедняется. А это еще раз подтверждает мысль Льва Семеновича Выготского, что нельзя ждать от игры чуда: дал ребенку игрушки – и его развитие стало набирать обороты. Нет, игре необходимо учить, ребенок должен приобретать опыт игровых действий.

 Для того чтобы обучать игре, нужен носитель игровой культуры. Особая роль в этом принадлежит педагогу. Именно от его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит, станет ли игра жизненно важной потребностью дошкольника, познающего мир.

Неслучайно, Л.С.Выготский отмечал, что одним из необходимых условий возникновения ролевой игры у дошкольников является «участие в играх детей взрослых, их побудительная функция (как объект подражания + как источник поощрения) ».

Интерес к творческим ролевым играм развивается у детей с трех-четырех лет. К этому времени у ребенка появляется особая мотивация, которая побуждает его принимать роль взрослого, — это желание быть «большим», управлять разными механизмами и действовать с разными предметами. Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний ».

Что же нужно делать взрослому, чтобы удовлетворить новые игровые интересы детей? С младшими дошкольниками я веду работу в 4 направлениях:

• продолжаю работу по подготовке к принятию роли;
• обогащаю индивидуальную ролевую игру ребенка;
• расширяю диапазон принимаемых ребенком ролей;
• готовлю ребенка к ролевому взаимодействию.

Использую два способа подготовки детей к принятию роли взрослого:

• организую наблюдения детей за профессиональными действиями взрослых, чтобы продемонстрировать социальную значимость и престижность ряда профессий. Это происходит путем:

• демонстрации способов профессиональных действий одного  взрослого относительно другого взрослого (врач лечит заболевшего воспитателя);
• показ способов профессиональных действий взрослого, направленных на какой-либо предмет (мастер чинит кран, повар печет булочки);

После наблюдения повторяю с детьми профессиональные действия взрослых в игровой ситуации (вылечить заболевшего зайчика, накормить кукол и т.д.).

• наблюдаю за самостоятельными играми детей с целью помочь ребенку соотносить известные ему игровые действия с названием роли и ее внешним обозначением, осознавать себя носителем определенной роли.

Обогащение ролевого поведения ребенка провожу двумя путями, в наибольшей степени сохраняющих самостоятельный характер детской игры:

• в игре принимаю параллельную роль (то есть такую же, какую уже принял  ребенок). Это дает возможность скрыто влиять на игру ребенка, обогащать ее новыми игровыми целями, новыми сюжетными ситуациями и при этом сохранять ее самостоятельный характер.
• ввожу в игру ребенка новые атрибуты, с целью дальнейшего развития игры, ее оживления.

Таким образом, с детьми младшего дошкольного возраста ролевое взаимодействие организует взрослый. Основной способ работы – совместные игры с детьми. При этом есть возможность общаться с каждым ребенком в отдельности, применять тот прием, который больше соответствует уровню его развития и индивидуальным особенностям. В основе ролевого взаимодействия лежит ролевой диалог, отражающий социальные отношения взрослых людей.

К среднему возрасту в развитии сюжетно-ролевой игры наблюдается постепенный переход от игры рядом к групповым играм. У дошкольников возрастает интерес к окружающей социальной действительности, к взрослым людям, к процессу их труда. Поэтому меняется смысл игры: главным теперь становятся не действия лица, роль которого выполняет ребенок, а отношения к другим людям.

В связи с этим для развития ролевых игр детей среднего возраста, провожу работу:

1. по обогащению содержания игр, возникающих по инициативе детей и имевших место в предыдущей возрастной группе («Семья», «Детский сад», «Шоферы», «Строители», «Магазин») и др.;

2. по расширению тематики игр («Железная дорога», «Зоопарк», «Аптека») и др.;

3.  по формированию разнообразных устойчивых игровых интересов;

4. по воспитанию умений организованно играть в небольших игровых группах, сговариваться по поводу игры, поддерживать в игре дружелюбные отношения, учить подбирать предметы и атрибуты для игры.

Для осуществления этих задач использую разнообразные методы (встречи с людьми разных профессий, инсценировка литературных произведений, дидактические игры, экскурсии, рассказ педагога с демонстрацией иллюстративного материала на тему игры и др.) и косвенные приемы руководства игрой (подсказка, совет, реплика, похвала и др.).

Игровая деятельность старших дошкольников еще более усложняется, она как бы достигает кульминации в своем развитии:

Старшие дошкольники видят во взрослом компетентного советчика, организующего и подпитывающего игру, но не принимающего в ней непосредственного участия.

Поэтому на данном этапе я веду работу, которая содействует «профессиональной» игре детей, удовлетворяет их игровые интересы и потребности:

1. Помогаю детям налаживать взаимодействия в совместных играх,                                  раскрывать содержание, связи, соотношения разыгрываемых ролей.

В этом возрасте дети играют уже большими группами (от 10 до 15 человек), игры могут продолжаться по нескольку дней, вводятся новые роли. Это требует от играющих дополнительных усилий по организации игры, что иногда становится непреодолимым для дошкольников этого возраста. Чтобы помочь играющим преодолеть эти трудности, я использую следующие методические приемы организации взаимодействия детей в игре:

• беседы перед началом игры об ее ходе;
• подведение итогов игры и совместное с детьми планирование дальнейшего ее развития;
• напоминания, советы, поручения, задания;
• скрытое управление игрой (это когда я беру на себя особую, постоянную для всех игр роль, которая не разыгрывается детьми, что позволяет мне в любой момент включаться в игру и выходить из нее, ничем не нарушая ход игры, например, это могут быть роли диспетчера, волшебницы и др.).

2. Знакомлю детей с основными моментами организации игры.
3. Использую игру для улучшения положения ребенка в коллективе, для того чтобы каждый из детей смог удовлетворить свои интересы и реализовать свои возможности.

Современный социальный мир, с одной стороны, становится все сложнее и требует от ребенка дополнительных усилий в своем освоении, а с другой стороны, — этот мир все более закрыт. В такой ситуации значение игры увеличивается.

В связи с этим, в старшем дошкольном возрасте разрабатываю темы творческих ролевых игр нового поколения («Супермаркет-магазин самообслуживания», «Салон красоты», «Центр здоровья» и др.). В этих играх дети не только осваивают новое пространство, но и появляются новые роли: кассир, визажист, журналист, оператор и др.

Достаточно часто один сюжет плавно переходит в другой – так появляются межтемные игры, которые соединяют в себе несколько сюжетов, объединенных одним игровым циклом. «Семья» — «Салон красоты» — «Цирк» — «Кафе», «Семья»- «Шофер» — «Супермаркет», «Семья» — «Школа» — «Библиотека» и др.

В этих играх как нельзя лучше развивается общение дошкольников: ребенок учится налаживать контакты с самыми разными людьми, в самых разных ситуациях. Игра, как отмечал Л.С.Выготский, «учит достоинству, терпению, ролевому поведению, умению учитывать характер собеседника, его интересы, потребности, умение говорить ».

Таким образом, целенаправленная деятельность педагога по организации и руководству полноценной ролевой игрой дошкольников создает, по мнению Л.С.Выготского, необходимые психологические условия и благодатную почву для всестороннего развития ребенка и для «развития нового вида деятельности — учения».

светлана тубасова
Роль общения со взрослыми в развитии ребенка

Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Л. С. Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что:

1) оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);

2) оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);

3) оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

Это влияние, по мнению А. А. Бодалева, прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому, что:

— для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

— при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

— взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

— ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми:

— экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течении первых двух месяцев жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства — внимание, интерес и т. п.

— предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;

— речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.

Поскольку общение ребенка со взрослыми на разных этапах его развития имеет свою специфику и служит разным целям, рассмотрим его последовательно.

Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже после 2-го месяца жизни он вступают во взаимодействие которое можно считать общением: он начинает развивают особую активность, объектом которой является взрослый. Эта активности проявляется в форме:

— внимания и интереса ребенка ко взрослому;

— эмоциональных проявлений у ребенка ко взрослому;

— инициативных действий, направленных на привлечение внимания взрослого;

— чувствительности ребенка к отношению оценке взрослого.

Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители. М. И. Лисина отмечает, что младенец начинает реагировать на голос взрослого раньше, чем на другие первосигнальные раздражители. Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители. Затем, по мере развития способности к сосредоточению (слуховому, зрительному и др.) у ребенка появляется комплекс оживления, сочетающий в себе зачатки эмоционального отношения ребенка с окружающими, речи о хватательной реакции. Мать (или другой близкий взрослый) не только удовлетворяет ребенка в кислороде, раздражителях и сосании (т. е. обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение его первичных потребностей, но и влияет на развитие активной ответной деятельности. Говоря об ответной деятельности, следует упомянуть о схемах развития потребности в общении. Она (потребность) не является генетически обусловленной, а формируется на основе других потребностей (органических) по принципу:

— появление дискомфорта;

— крик;

— внимание взрослого;

— устранение дискомфорта этим взрослым.

Другая схема — это стремление к новым впечатлениям. В совокупности они способствуют выделению взрослого в окружающем ребенка мире. Решающее же значение в развитии этой потребности приобретает позиция взрослого в отношении к ребенку — опережение достигнутого ребенком уровня и истолкование его поведения как деятельности разумного субъекта.

А. П. Воронова, О. В. Защиринская отмечают, что в случае лишения ребенка возможности общения с близким взрослым в этом периоде происходит следующее. Основным «симптомом» здесь будет резкое замедление всех сторон развития ребенка. Это проявляется в:

— отсутствии сформированной речи;

— отставании в умственном развитии;

— трудностях в установления прочных взаимоотношений со взрослыми;

— недостатке инициативности, замедлении развития эмоциональной деятельности, а также упрощении эмоциональной сферы;

— двигательной вялости и компенсационных движения.

— сниженном общем коэффициенте развития.

Три вида деприваций — сенсорная, двигательная и социальная — присутствуют в разном соотношении при лишении общения с близким взрослым в этом возрасте. Таким взрослым чаще всего является мать, лишение общения с которой вызывает отдельный тип депривации названный — материнской. Влияние ранних эмоциональных связей матери и ребенка на дальнейшее развитие последнего было доказано во многих экспериментах. Так, дети из детских учреждений интернатского типа, в 7 раз чаще испытывают страх при помещении их в новую, непривычную обстановку (здесь и далее данные в сравнении с детьми из обычных семей). Это можно объяснить тем, что для успешного освоения нового пространства, новых игр ребенку нужна мать, которая позволяет ему испытывать не страх и тревогу при столкновении с новых (неизвестным, а интерес и любопытство. Это же объясняет и отсутствие базового доверия к миру у этих детей. Для его возникновения необходимы два условия, которых лишены дети из интернатов: теплота материнской заботы и ее постоянство.

Одно из последствий материнской депривации — это формирование названного Дж. Боулби «безэмоционального характера»: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с окружающими, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе.

В результате анализа литературы, найдены подтверждения доминирующей роли общения со взрослыми в развитии ребенка.