Понятие норма и аномалия в психическом развитии и личностном развитии ребенка

Понятие
«аномалия» в переводе с греческого
означает отклоне­ние от нормы, от
общей закономерности, неправильность
в раз­витии. В таком значении это
понятие существует в педагогической и
психологической науках.

Вопрос
об аномалиях в развитии психических
процессов, в по­ведении человека может
рассматриваться только в контексте
зна­ний о нормальных параметрах этих
процессов и поведения. Про­блема нормы
и ее вариантов — одна из самых сложных
в совре­менной психологической науке.
Она включает в себя такие вопро­сы,
как норма реакции (моторной, сенсорной),
норма когнитив­ных функций (восприятия,
памяти, мышления и др.), норма регу­ляции,
эмоциональная норма, норма личности и
т.д. Сюда же относятся вопросы половых
и возрастных различий. Одно из ос­новных
значений термина «норма» (от лат. погта)—
установленная мера, средняя величина
чего-либо. Понятие нормы относительно
постоянно. Его содержание зависит от
культуры и существенно меняется со
временем.

Проблема
критериев
нормы,
нормального развития человека приобретает
особую актуальность в контексте
коррекционно­развивающей деятельности,
решения задач воспитания и перевос­питания.
В практической психологии и педагогике
сегодня «рабо тающими» являются понятия
предметная
норма —
знания, умения и действия, необходимые
ученику для овладения данным предмет­ным
содержанием программы (отражается в
стандартах образова­ния); социально
-возрастная норма —
показатели интеллектуального и
личностного развития школьника
(психологические новообразова­ния),
которые должны сложиться к концу
определенного возраст­ного этапа;
индивидуальная
норма —
проявляется в индивидуальных особенностях
развития и саморазвития ребенка

10. Кризисы развития детей. Факторы риска в детском возрасте.

Кризис
трех лет
научно описал Л.С.Выготский, который
вы­делил как отрицательные, так и
положительные его стороны. Пер­вый
симптом, свидетельствующий о кризисе,
— негативизм
ребенка, т.
е. отказ от выполнения любых требований
со стороны взрослого, причем ребенок
отрицательно реагирует не на содержание,
а на просьбу взрослого. Второй симптом
— это упрямство,
когда ребе­нок настаивает на чем-то
не потому, что он этого хочет, а потому,
что он этого потребовал. Следующим
симптомом является строп­тивость,
которая в отличие от упрямства носит
более генерали­зированный характер,
направлена против устоявшихся норм
жиз­ни и вызвана стремлением настоять
на собственном желании. Чет­вертый
симптом — своеволие,
которое проявляется в том, что ребе­нок
настаивает на самостоятельности в
принятии решения. Он хочет все делать
сам. Ряд других симптомов Выготский
называет второстепенными. Это протест-бунт,
когда поведение ребенка начинает
приобретать черты протеста, как бы
постоянного кон­фликта. Симптом
обесценивания,
когда дети начинают употреблять
неприличные слова, называть ругательными
словами своих люби­мых мам, пап,
бабушек. Выделяется и симптом, который
в семьях с одним ребенком может выражаться
в форме деспотизма,
а в семье с
несколькими детьми проявляется в виде
ревности
по отношению к другим детям. Но за всеми
этими симптомами Л.С.Выготский видит и
позитивные черты. Это отделение от
взрослого, появление психологического
новообразования Я
— сам,
проявление самостоя­тельности.

Кризис
трех лет, по убеждению исследователей,
— это кризис социальных отношений ребенка
со взрослыми, свидетельство того, что
ребенка уже не устраивают те формы опеки
и контроля, кото­рые взрослые
использовали до сих пор, и он нуждается
в измене­нии отношений к нему. Если
взрослый поощряет разумную само­стоятельность
ребенка, то трудности взаимоотношений
проходят (Д.Б.Эльконин).

Дошкольный
возраст
— важный период становления личности.
Академик А. Н. Леонтьев, предпринявший
попытку построить тео­рию развития
ребенка в детском возрасте, пришел к
заключению, что именно в дошкольном
детстве складываются личностные
меха­низмы поведения. Важнейшими
новообразованиями дошкольного возраста
он называет возникновение иерархии,
соподчиненности мотивов. Это более
высокие по своему типу соотношения
моти­вов, которые устанавливаются
«на основе выделения более важ­ных
мотивов, подчиняющих себе другие».
Деятельность дошколь­ника побуждается
и направляется не отдельными, не
связанными между собой мотивами, которые
сменяются, подкрепляют друг друга или
вступают в конфликт, а системой взаимно
соподчинен­ных мотивов.

С
этим центральным психическим образованием
А. Н. Леонтьев связывает все другие
конкретно-психологические изменения.
Среди них особо выделяется развитие
произвольности некоторых пси­хических
процессов. В дошкольном возрасте
возникает и развива­ется произвольное
поведение. Это значит, что к концу
дошколь­ного возраста ребенок умеет
удерживать возникшую цель и дейст­вовать
по правилам, может планировать предстоящую
деятель­ность в знакомой для него
ситуации и добиваться ее результата.

Дошкольник
усваивает этические нормы. У него
формируются моральные оценки и
представления, активное отношение к
собы­тиям жизни, сочувствие, заботливость.

Усвоение
норм и правил, умение соотносить свои
поступки с этими нормами являются первым
задатком произвольного пове­дения.

В
дошкольном возрасте возникают элементы
самосознания, элементы самооценки и
оценки. У ребенка, как замечает Л .И.
Бо­жович, появляется потребность в
реальной общественно значи­мой и
оцениваемой деятельности, отличной от
игры. Выражается эта тенденция в желании
быть школьником.

Кризис
семи лет называют кризисом непосредственности
(Л. С. Вы­готский, Д.Б.Эльконин). При
переходе к школьному возрасту происходят
очевидные изменения в характере и
поведении ребен­ка, он начинает
«манерничать» и «паясничать». Происходит
утра­та непосредственности ребенка,
и он может прибегать к манерни- чанию
как средству защиты. Самой существенной
чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский
называет «начало дифференциации
внут­ренней и внешней стороны личности
ребенка». Ребенок начинает понимать
сам себя, ориентироваться в своих
чувствах и пережи­ваниях, причем
перестраивается сам характер переживаний.
Они начинают приобретать смысл для
ребенка. Переживания приво­дят к
потере непосредственности, у ребенка
возникают новые отно­шения к самому
себе. Позитивная сторона кризиса семи
лет, по мысли Л. С. Выготского, состоит
в появлении таких новообразо­ваний,
как самолюбие и самооценка, возникающие
в обобщенном виде именно в этот период.

Подростковый
кризис исследователи объясняют
по-разному. В отечественной психологии
в контексте идей Л. С. Выготского
сло­жилась позиция, согласно которой
подростковый кризис играет существенную
роль в общем процессе возрастного
развития. Кри­зисные проявления:
противопоставление себя взрослым,
отчужде­ние от взрослых, завоевание
новой позиции — не только закономер­ные,
т. е. нормальные, явления, но и продуктивные
для формиро­вания личности подростка
(А. М. Прихожан).

Можно
выделить следующие важнейшие проявления
подрост­кового кризиса. Как и все
критические периоды развития, кризис
подросткового возраста проходит три
фазы: негативную, или пред- критическую,
— фазу ломки старых привычек, стереотипов,
распа­да сформировавшихся ранее
структур; кульминационную точку кризиса,
как правило, это 13 лет, хотя возможны
значительные индивидуальные варианты;
посткритическую, когда формируются
новые структуры, складываются новые
отношения.

Значительным
является тот факт, что подростки могут
как бы провоцировать запретные для себя
ситуации, специально «при­нуждать»
родителей к ним, чтобы иметь возможность
проверить свои силы в преодолении этих
запретов и тем самым раздвинуть границы
своей самостоятельности. Это дает
возможность удовле­творить потребность
в самоутверждении. Если этого не
происхо­дит и развитие в этот период
протекает гладко и бесконфликтно, то
позднее, в 17-18 лет, может проявиться
запоздалый и болез­ненный кризис,
либо инфантильная позиция «ребенка»
затягива­ется и может оставаться даже
в зрелом возрасте.

В
дошкольном возрасте факторами риска
названы следующие особенности поведения
ребенка:

• выраженная
  психомоторная расторможенность,
  трудности вы­работки тормозных
  реакций и запретов, соответствующих
  возра­сту; трудности организации
  поведения даже в игровых ситуациях;

• склонность
  ребенка к «космической» лжи — приукрашиванию
  ситуации, в которой он находится, а
  также к примитивным вымыс­лам, которые
  он использует как средство выхода из
  затруднитель­ного положения или
  конфликта; ребенок очень внушаем к
  непра­вильным формам поведения, «все
  дурное к нему так и липнет», он имитирует
  отклонения в поведении сверстников,
  более старших детей и взрослых;

• инфантильные
  эмоциональные проявления с двигательными
  разрядками, громким настойчивым плачем
  и криком;

• импульсивность
  поведения, эмоциональная заражаемость,
  вспыльчивость, которая обусловливает
  ссоры и драки даже по незначительному
  поводу;

• прямое
  неподчинение и негативизм с озлобленностью,
  агрес­сией
  в ответ на наказания, замечания, запреты,
  побеги как реак­ции ответного протеста
  и др.

В
младшем школьном возрасте факторами
риска являются сле­дующие особенности
поведения:

• сочетание
  низкой познавательной активности и
  личностной незрелости, которые
  противоречат нарастающим требованиям
  к социальной роли школьника;

• неуменыпающаяся
  моторная бестормозность, которая
  соче­тается с эйфорическим настроением;

• повышенная
  сенсорная жажда в виде стремления к
  острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

• акцентуация
  компонентов влечений: интерес к
  ситуациям, включающим агрессию,
  жестокость;

• наличие
  немотивированных колебаний настроения,
  конфликт­ности, взрывчатости,
  драчливости в ответ на незначительные
  тре­бования либо запреты;

• отрицательное
  отношение к занятиям, эпизодические
  прогу­лы отдельных «неинтересных»
  уроков; побеги из дома при угрозе
  наказания как защитная реакция;

• реакции
  протеста, связанные с нежеланием
  заниматься в шко­ле, отказ от занятий
  по самоподготовке; намеренное невыполнение
  домашних заданий назло взрослым;
  гиперкомпенсаторные реакции со
  стремлением обратить на себя внимание
  грубостью, злобными шалостями,
  невыполнением требований учителя;

• выявление
  к концу обучения в начальных классах
  массовой школы стойких пробелов по
  основным разделам программы; не­возможность
  усвоения дальнейших разделов программы
  вследст­вие слабого интеллекта и
  отсутствия интереса к учебе;

• нарастающее
  тяготение к асоциальным формам поведения
  под влиянием более старших детей и
  взрослых;

• дефекты
  воспитания в виде бесконтрольности,
  безнадзорности, грубой авторитарности,
  асоциального поведения членов семьи.

Для
подросткового возраста факторами риска,
оказывающими влияние на психическое
развитие, оказываются:

• инфантильность
  суждений, крайняя зависимость от
  ситуации, неспособность воздействовать
  на нее, склонность к уходу от трудных
  ситуаций, слабость реакции на порицание;
  неспособ­ность к волевым усилиям,
  слабость функции самоконтроля и
  са­морегуляции как проявление
  несформированности основных об­разований
  подросткового возраста;

• сложности
  поведения, обусловленные сочетанием
  инфантиль­ности с аффективной
  возбуждаемостью;

• ранние
  проявления половых влечений, повышенный
  интерес к сексуальным проблемам; у
  мальчиков — склонность к алкоголи­зации,
  агрессии, бродяжничеству;

• сочетание
  указанных проявлений с невыраженностью
  школь­ных интересов, отрицательным
  отношением к учебе;

• переориентация
  интересов на внешкольное окружение;
  стрем­ление к имитации асоциальных
  форм взрослого образа жизни (ран­ние
  сексуальные эксцессы, упорное стремление
  к курению, алкого­лизации и пр.);

• неблагоприятные
  микросредовые условия (семейные),
  асоци­альное поведение как основа
  реакции имитации либо протеста;

• неадекватные
  условия обучения, препятствующие
  усвоению программы (К.С.Лебединская,
  Г.С.Абрамова).

11 .Основные факторы
риска в младшем школьном возрасте.

В
младшем школьном возрасте факторами
риска являются следующие особенности
поведения:

• сочетание
низкой познавательной активности и
личностной незрелости, которые
противоречат нарастающим требованиям
к социальной роли школьника;

• неуменьшающаяся
моторная бестормозность, которая
сочетается с эйфорическим настроением;

• повышенная
сенсорная жажда в виде стремления к
острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

• акцентуация
компонентов влечений: интерес к ситуациям,
включающим агрессию, жестокость;

• наличие
немотивированных колебаний настроения,
конфликтности, взрывчатости, драчливости
в ответ на незначительные требования
либо запреты;

• отрицательное
отношение к занятиям, эпизодические
прогулы отдельных «неинтересных»
уроков; побеги из дома при угрозе
наказания как защитная реакция;

• реакции
протеста, связанные с нежеланием
заниматься в школе, отказ от занятий по
самоподготовке; намеренное невыполнение
домашних заданий назло взрослым;
гиперкомпенсаторные реакции со
стремлением обратить на себя внимание
грубостью, злобными шалостями,
невыполнением требований учителя;

• выявление
к концу обучения в начальных классах
массовой школы стойких пробелов по
основным разделам программы; невозможность
усвоения дальнейших разделов программы
вследствие слабого интеллекта и
отсутствия интереса к учебе;

• нарастающее
тяготение к асоциальным формам поведения
под влиянием более старших детей и
взрослых;

• дефекты
воспитания в виде бесконтрольности,
безнадзорности, грубой авторитарности,
асоциального поведения членов семьи.

12.
Закон «Об образовании лиц с особенностями
психофизического

развития». Его
структурная схема, основные положения
и понятия.

Принят
Палатой представителей 7 апреля 2004
года
Одобрен Советом Республики 29
апреля 2004 года

Настоящий
Закон определяет правовые, экономические,
социальные и организационные основы
специального образования и направлен
на создание необходимых условий для
получения образования лицами с
особенностями психофизического развития,
социальной адаптации и интеграции
указанных лиц в общество.

. В
настоящем Законе используются следующие
основные термины и их определения:

1.1. специальное
образование – процесс обучения и
воспитания лиц с особенностями
психофизического развития, включающий
специальные условия для получения
соответствующего образования, оказание
коррекционной помощи, социальную
адаптацию и интеграцию указанных лиц
в общество;

1.2. лицо
с особенностями психофизического
развития – лицо, имеющее физическое
и (или) психическое нарушения, препятствующие
получению образования без создания для
этого специальных условий;

1.3. ребенок
с особенностями психофизического
развития – лицо с особенностями
психофизического развития в возрасте
до 18 лет;

1.4. физическое
и (или) психическое нарушения –
отклонения от нормы, ограничивающие
социальную деятельность и подтвержденные
в порядке, установленном законодательством;

1.5. множественные
физические и (или) психические нарушения –
два и более физических и (или) психических
нарушений, подтвержденных в порядке,
установленном законодательством;

1.6. тяжелые
физические и (или) психические нарушения –
физические и (или) психические нарушения,
подтвержденные в порядке, установленном
законодательством, выраженные в такой
степени, что получение образования в
соответствии с образовательными
стандартами (в том числе специальными)
является недоступным и возможности
обучения ограничиваются получением
основ знаний об окружающем мире,
приобретением навыков самообслуживания,
получением элементарных трудовых
навыков и элементарной профессиональной
подготовки;

1.7. ранняя
комплексная помощь – система мер,
включающая выявление, обследование,
коррекцию физических и (или) психических
нарушений, индивидуализированное
обучение ребенка с особенностями
психофизического развития в возрасте
до трех лет с психолого-медико-педагогическим
сопровождением в условиях семьи,
учреждений образования и организаций
здравоохранения;

1.8. коррекция
физических и (или) психических нарушений –
система психолого-педагогических и
медико-социальных мер, направленных на
исправление или ослабление физических
и (или) психических нарушений;

1.9. психолого-медико-педагогическое
обследование – изучение с использованием
специальных методов и методик
индивидуальных особенностей личности
ребенка, развития его познавательной
и эмоционально-волевой сфер, потенциальных
возможностей и состояния здоровья в
целях определения специальных условий
для получения образования;

1.10. специальные
условия для получения образования –
условия обучения и воспитания, в том
числе специальные учебные программы и
методики обучения, индивидуальные
технические средства обучения, специальные
учебники и учебные пособия, адаптированная
среда жизнедеятельности, а также
педагогические, медицинские, социальные
и иные виды помощи, без которых невозможно
или затруднено освоение соответствующих
учебных программ лицами с особенностями
психофизического развития;

1.11. учреждение
образования общего типа – учреждение
образования, созданное для обучения и
воспитания лиц, не имеющих физических
и (или) психических нарушений, препятствующих
получению образования без создания
специальных условий;

1.12. интегрированное
обучение и воспитание – организация
специального образования, при которой
обучение и воспитание лиц с особенностями
психофизического развития осуществляются
в учреждениях образования общего типа,
создавших специальные условия для
пребывания и получения образования
такими лицами;

1.13. специальное
учреждение образования – учреждение
образования, созданное для обучения и
воспитания лиц с особенностями
психофизического развития;

1.14. обучение
на дому – организация специального
образования, при которой освоение
соответствующих учебных программ лицом
с особенностями психофизического
развития, по состоянию здоровья временно
или постоянно не посещающим учреждение
образования, осуществляется на дому.

2. Определения
иных терминов содержатся в отдельных
статьях настоящего Закона.

Закон состоит из
8 глав, 38 статей.