Научная статья развитие мышления ребенка

Ребенок 3-6 лет занимается разными видами деятельности, которые обогащают его знания о предметах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выбирает и применяет различные способы и приемы решения вставших перед ним практических задач. Специальные исследования мышления дошкольника показали, что на этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственному. Вместе с переходом процесса мышления во «внутренний план» (интериоризация) происходит перестройка практического действия. Предлагая детям 3—6 лет составить из плоскостных фигурок на фоне (сад, полянка, комната) картинку (А. А. Люблинская, З. С. Решко), починить испортившуюся игрушку (А. А. Люблинская, З. А. Ганькова), выбрать орудие, чтобы достать из вазы конфетку (И. М. Жукова), или удержать на столике с наклонной поверхностью шарик (А. А. Веигер), исследователи получили данные, позволяющие сделать некоторые общие выводы.

Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению задачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы; передвигают фигурки по фону и, соединяя их, получают неожиданные для самих себя сочетания. Поэтому с большим удивлением и радостью трехлетний ребенок восклицает: «Смотрите, что получилось!» По-видимому, ребенок воспринял задачу расположить фигурки на картине в очень общей форме. Решая такую задачу, младший дошкольник обычно предварительно не анализирует ее условий и прямолинейно идет к решению путем любого соединения фигур или частей предмета. Критическое отношение к получаемому результату при этом отсутствует.

Не видя существующих в действительности связей (в частности, пространственных) и грубо нарушая их, трех-, четырехлетние дети составляют порой совершенно бессмысленные картины. Располагая фигурки на фоне поляны, дети младшего дошкольного возраста спокойно помещают фигурку лошади вверх ногами (по отношению к деревьям на фоне), а снизу, также головой вниз, располагают всадника. При этом ребенок удовлетворенно заключает, что у него получилась хорошая картиночка, «как дядя скачет на лошади».

Таким образом, конкретно данную задачу дети этого возраста решают пробовательными действиями, а получаемый результат осмысливают лишь после завершения действия.

У детей среднего дошкольного возраста осмысливание задачи и способы ее решения совершаются в самом процессе действия. Речь пяти-, шестилетних детей обычно служит опорой, или аккомпанементом, выполняемого действия (Л. С. Выготский). Расставляя фигурки на фоне, девочка (5—6 л.) говорит: «Этот дядя пришел домой, а эта тетя его тут встречает… нет, она тут готовит обед, а он еще не пришел, а эта (девочка) сидит тут и кричит: «Папа пришел». Такая речь-аккомпанемент имеет прямое отношение к выполняемому действию. Однако речь во время действия может осуществлять различную функцию в практическом проблемном действии ребенка 1.

У детей старшего дошкольного возраста (6—7 л.) снова изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь, лишь взглянув на картинки, ребенок мысленно их комбинирует. Он может, не прибегая к практическим манипуляциям фигурками, решить в уме предложенную задачу. Не начиная действовать, он говорит: «Я сложу, как дяденька везет тележку, а на тележке лежит чемодан» или: «Я сложу, как двое военных скачут друг за другом на лошадях». После такого решения, найденного в уме, ребенок быстро располагает фигурки на определенном фоне. Его рассказ после выполненного действия по существу повторяет то, что он сказал в самом начале опыта. Действие уже ничего не добавило к решению задачи.

В ряду насущных психолого-педагогических проблем, стоящих перед современным обществом, на одно из ведущих мест в последние годы выдвигается проблема плавного и безболезненного перехода от дошкольного воспитания к школьному обучению. Сегодня на первое место выдвигается задача интеллектуального всестороннего развития ребенка, которое позволит сделать более эффективным процесс вооружения дошкольников знаниями, умениями и навыками.

Учеными доказано, что дошкольное детство является сенситивным периодом для становления умственных способностей ребенка. Если в этот период способности по каким-то причинам не развивались, то дальнейшее развитие ребенка происходит менее благоприятным образом. Позднее, большинство вовремя не развитых способностей уже очень трудно компенсировать, а иногда и просто невозможно [1, с.235].

По мнению отечественных и зарубежных психологов, развитие мышления являются одними из важнейших показателей  уровня психического развития ребенка в целом и его готовности к школьному обучению (Л.И. Божович, Дж. Брунер, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М И. Лисина, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).

Актуальность проблемы также обусловлена потребностью научного решения фактических задач дошкольного образования в связи с большими социальными изменениями в нашем государстве, возросшими требованиями к новому поколению.

Проблема развития мышления будущих школьников в настоящее время возрастает и в связи с появлением новых требований, которые к обучающимся предъявляет Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

В психологии под мышлением понимается «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности» [2, с.321]. В широком смысле мышлением называется способность человека мыслить, рассуждать, анализировать, обобщать, делать выводы. Представители различных подходов и направлений, сходятся во мнении о том, что развитие мыслительных операций, таких как сравнение, обобщение, сериация, классификация  у  дошкольников будет способствовать развитию  мышления в целом.

Анализ практики дошкольного воспитания показывает, что в современных детских садах не уделяется  должного значения задаче формирования мышления у детей. Большинство педагогов прибегает к пассивному обучению, главной целью которого является усвоение дошкольниками определенной информации, не уделяя достаточного внимания развитию умственных способностей воспитанников. Об этом свидетельствуют наши данные констатирующего эксперимента.

Организованное нами эмпирическое исследование проводилось на базе одной из дошкольных образовательных организаций в г. Кемерово. В экспериментальную группу вошло 40 воспитанников из двух старших групп в возрасте от 5 до 6 лет. Для определения уровня развития мышления дошкольников (в частности, уровня развития мыслительных операций сериации, сравнения, классификации и обобщения) в исследовании использовались следующие методики: «Сравнение понятий» В.М.Бехтерева; «Раздели на группы»  А.Я. Ивановой; «Исключение лишнего»; «Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС 6-7)»; методики, составленные на основе «Культурно-независимого теста интеллекта Кеттелла, вариант GFT 1». [3;4;5;6;8].

Исследование состояло из 2 блоков, по 4 субтеста в каждом. Первый блок включает субтесты, направленные на выявление особенностей словесно-логического мышления. В блок входят следующие субтесты: «Вербальная сериация», «Вербальная классификация», «Вербальное сравнение», «Вербальное обобщение».Второй блоксостоял из субтестов, направленных на выявление особенностей наглядно-образного мышления. Задания по­добраны таким же образом, как и в первом блоке, но состоят из карто­чек с изображениями знаков, символов, геометрических фигур  и т. д. В этот блок входят следующие субтес­ты: «Невербальная сериация», «Невербальная классификация», «Невербальное сравнение», «Невербальное обобщение».

Развитие мышления у детей в детском саду распределилось следующим образом: очень высокий уровень развития: 0%, высокий уровень развития: 11 человек  (27%), средний уровень развития: 29 человек (73%), низкий уровень развития – 0%; очень низкий уровень развития – 0%;

Выявленные уровни развития мышления детей представлены в  таблице 1.

Таблица 1. Особенности развития мышления дошкольников

Приведенные в табл. 1 данные показывают, что 73 % испытуемых характеризуются средним уровнем развития мышления. Значительно меньше испытуемых – 17,0 % – обладают высоким уровнем развития. Низкий и очень низкий уровень развития мышления не был выявлен в исследуемых группах. Впрочем, как и очень высокий.

Процентное соотношение результатов по различным видам мышления  представлено на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования по видам мыслительных операций

Анализ полученных результатов исследования показал наиболее высокие результаты по таким мыслительным операциям, как невербальное сравнение (97%), вербальное обобщение (88%), вербальная и невербальная классификация (76% и 83%). Практически все дети с легкостью справились с заданиями этих субтестов. Задания на сериацию вызвали наибольшие трудности у детей, многие дети не справились с этими заданиями. Исследование показало, что дети испытывают затруднения не только с сериацией, как вербальной (66%), так и невербальной (73%), а также с невербальным обобщением (57%) и вербальным сравнением (64%). Наибольшие трудности у детей выявлены в овладении словесно-логическими формами мышления (вербальный блок – 74%) по сравнению с наглядно-образными формами (невербальный блок – 76%).

Проведенное нами исследование уровня развития вербального и невербального мышления старших дошкольников, позволяет считать уровень развития мышления детей недостаточно высоким. В частности, это проявляется в бедности словарного запаса детей, недостаточном уровне произвольности познавательных процессов и развития способностей к  обобщению, сравнению, классификации и сериации. Воспитанники МАДОУ испытывают трудности при выполнении операций сериации, при сравнении понятий, обобщении предметов и явлений. Испытуемые затруднялись при  выделении признаков предметов, их разделению на существенные (геометрическая форма и размер) и несущественные, при установлении последовательных взаимосвязей предметов, построении упорядоченных рядов. Дети легче всего выделяли  группы предметов, с которыми они активно взаимодействуют: игрушки, мебель, посуду, одежду. Сложнее дифференцируются  смежные классификационные группы: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Полученные результаты были нами использованы при разработке программы психолого-педагогического сопровождения  развития мышления дошкольников в данной образовательной организации.

Библиографический список

1. Выготский Л. С. Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005. – 1136 с.
2. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В Петровского, М.Г.Ярошевского. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999. – 560 c.
3. Денисов А. Ф., Дорофеев Е. Д. Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла (Руководство по использованию). – СПб.: Иматон, 1996. -17 с.
4. Методика “Сравнение понятий” // Альманах психологических тестов – М.: 1995. С.134-135
5. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС). Вып.7//(серия «Психодиагностика и психокоррекция»)/Под ред. В.Г. Колесникова. М., 1994
6. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники). Сост. Е.В. Доценко. – Волгоград, 2007
7. Титов Б. А. Сенситивные периоды развития природных задатков детей, подростков и юношества // Теория и практика общественного развития.  – 2015. – №7. – С. 205-210
8. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей (практическое пособие для психологов). – Москва -Черногорск: СМОПО, 2009. – 62 с.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Хилинская Марина Геннадьевна»