Открытие я в процессе развития личности ребенка
Развитие самосознания — центральный психический процесс переходного возраста. Это связано не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. В этом возрасте внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам.
Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие. 14-15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного Я.
Открытие своего внутреннего мира — радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее Я не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля.
Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское Я еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.
До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его Я практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство одиночества или страха одиночества.
Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом Мы, т. е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим Мы полностью. Образы собственного Я оказываются гораздо тоньше и нежнее группового Мы. Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.
Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.
Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени.
Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.
У подростка положение меняется. Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени.
Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретными и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее ему кажется почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но социальные перспективы.
Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.
Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и, тем не менее, они могут казаться ему одинаково далекими.
Временная перспектива чрезвычайно важна для понимания возрастной динамики рефлексивного Я. Вопрос «Кто Я?» подразумевает с юности оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мне жить?
Размышления о себе и направлении своей жизни возникают непроизвольно, по случайным поводам, часто не вовремя. Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции Э. Эриксона — как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознано. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим. Надежда на личное бессмертие или заменяющую его бессмертную славу может перемежаться с паническим страхом старости и смерти.
Диффузность, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Они буквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним проходит очень мучительно, вызывая даже желание умереть. Индивидуально-психологические проблемы тесно переплетаются с морально-философскими, так что образ юноши-философа недаром фигурирует не только в художественной, но и в научной литературе.
Одна из проблем, с которой сталкивает подростка, — идея необратимости времени, и другая, которую старательно обходят наивно-суеверные взрослые — тема смерти.
… Внешность — важная сторона жизни. Старшеклассники, проводящие долгие часы перед зеркалом или уделяющие непропорционально много внимания нарядам, делают это в большинстве случаев не из самодовольства, а из чувства тревоги. Броские наряды, привлекающие к себе внимание, — средство получить подтверждение, что опасения напрасны, что юноша или девушка «в порядке», что он (она) может привлекать и нравиться. Человек, уверенный в себе, в таком постоянном «подтверждении» не нуждается. С возрастом озабоченность внешностью обычно уменьшается. Человек привыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают теперь другие свойства Я — умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.
В одних случаях самооценка проверяется путем соизмерения выраженного в ней уровня притязаний с фактическими результатами деятельности — спортивными достижениями, школьными отметками, данными тестирования. В других случаях самооценка сравнивается с оценкой испытуемого окружающими людьми (учителями, родителями), выступающими в качестве экспертов.
Самооценка часто служит средством психологической защиты. Желание иметь положительный образ Я нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом, по-видимому, повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские — чем подростковые, в чем сказываются большой жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний.
Но тенденция эта не является однозначной. Оценивая свои математические способности, старшеклассник может равняться на усредненную школьную оценку или сравнивать себя с товарищами по классу, более слабыми или более сильными, или с каким-либо великим ученым. Не зная подразумеваемого эталона и ситуации, в которой производится самооценка, невозможно судить о ее адекватности или ошибочности.
Кроме того, разные качества имеют для личности неодинаковое значение. Старшеклассник может, например, считать себя эстетически неразвитым, что нисколько не ухудшает его общего самочувствия, так как он не придает этому качеству большого значения. И наоборот, юноша считает себя талантливым физиком, а его самоуважение тем не менее крайне низко, так как основывается не на интеллектуальных, а на коммуникативных свойствах.
Чрезвычайно важный компонент самосознания — самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального Я. Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности.
Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают социальную активность. Люди с низким самоуважением принимают значительно меньшее участие в общественной жизни, реже занимают выборные должности и т.д. При выборе профессии они избегают связанных с необходимостью руководить или подчиняться, также предполагающих дух соревнования. Даже поставив перед собой определенную цель, они не особенно надеются на успех, считая, что у них нет для этого необходимых данных.
Однако неудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального Я — вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.
Расхождение реального и идеального Я — функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же самое проявляется у более творческих людей, у которых гибкость и независимость мышления часто сочетаются с недовольством собой, повышенной ранимостью. Рефлексивная самокритика творческой личности и пониженное самоуважение невротика схожи тем, что в обоих случаях присутствует стремление к совершенству и выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним наличные достижения и свойства Я кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт реального и идеального Я разрешается в деятельности, будь то учеба, труд или самовоспитание. Этот конфликт разворачивается на основе сильного Я, которое может ставить себе сложные задачи, и в этом проявляется мера самоуважения. Наоборот, типичная черта невротика — слабое Я. Невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания. Признание и даже гипертрофия собственных недостатков служат здесь не стартовой площадкой для их преодоления, а средством самооправдания, отказа от деятельности, вплоть до полного «выключения» из реального мира.
Как мы уже видели, в сфере самосознания существуют и половые различия. Если судить по описаниям, в 14-15 лет девочки гораздо больше мальчиков озабочены тем, что о них думают другие, значительно более ранимы, чувствительны к критике, насмешкам и т. д. Склонность девочек видеть себя более интроспективным и чувствительными подтверждается и сравнением дневников юношей и девушек. Не говоря о том, что девочки раньше начинают вести дневники и делают это гораздо чаще и систематичнее мальчиков, девичьи дневники отличаются большей интимностью. Это как правило, описание и анализ собственных чувств и переживаний, особенно любовных, сплошной разговор с собой и о себе. Юношеские дневники более разнообразны и предметны, в них шире отражаются интеллектуальные увлечения и интересы авторов, их практическая деятельность; эмоциональные переживания описываются юношами более скупо и сдержано.
Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь, производны от исторически сложившихся в том или ином обществе дифференциаций половых ролей.
Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности, самооценкой, Я-концепцией. Апеллируя к творческим потенциям учащихся, мы должны заботиться о повышении самоуважения и чувства собственного достоинства, видеть психологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать их разрешению.
При всем разнообразии подходов к подростковому периоду практически все исследователи сходятся в том, что наиболее радикальные изменения в этом возрасте связаны со становлением нового уровня самосознания. Главной отличительной чертой этого нового уровня является выраженное стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. В свое время И. С. Кон, вслед за Э. Шпрангером, говоря о ранней юности, назвал этот процесс «открытие Я»[1].
«Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной и осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию… Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам… 14—15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного “Я”»[2].
Открытие подростком своего внутреннего мира — событие не только радостное, но и полное драматических переживаний. Осознание своей неповторимости и уникальности соседствует с переживанием одиночества, ощущением внутренней пустоты. Именно этим И. С. Кон объясняет и стремление подростков к общению, причем общению избирательному, и потребность в уединении.
Для описания и изучения этой феноменологии в психологии используется целый ряд понятий: самосознание, самоопределение, Я-концепция, система «Я», эго, «Я», идентичность, эго-идентичность и др. Соотнесение этих понятий не входит в задачу авторов настоящего учебника. Отметим только, что во многом содержательно пересекаясь, они не являются тождественными. Исследователи рассматривают различные аспекты «открытия Я», используя различные понятия: самооценка, рефлексия, самока- тегоризация, социальное сравнение, модусы Я-концепции (Я-реальное, Я-идеальное, Я-прошлое, Я-настоящее, Я-будугцее и др.). Выше, анализируя отдельные теории подросткового возраста, мы неоднократно останавливались на понимании данной проблемы классиками отечественной и мировой психологии (Л. И. Божович, 3. Фрейд, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Именно поэтому в настоящем разделе, не останавливаясь на терминологических и содержательных расхождениях в позициях разных исследователей, мы сосредоточимся преимущественно на возрастной динамике становления «Я» в переходный период.
Важной характеристикой этого периода является активный поиск критериев оценки себя, точнее — той группы, к которой он хотел бы принадлежать, по отношению к которой он мог бы сказать «Мы». Это можно отнести к поиску социальной идентичности, чему способствуют атрибутика, ритуалы, манера одеваться, а главное — нормы поведения, взаимоотношений с членами группы и с теми, кто в ней не состоит. Ряд авторов рассматривают Я-концепцию как включающую в себя две равнозначные подсистемы, первая из которых — это самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт отдельного человека, а вторая — в терминах принадлежности к различным социальным группам (пол, этнос, профессиональная или ученическая группа). Последнюю и называют социальной идентичностью.
Обретение социальной идентичности в подростковом возрасте служит одним из механизмов становления персональной идентичности. Развитие «Я» в это время во многом идет через развитие «Мы». Выстраивая свое «Я», подросток смотрит на себя как бы извне, сопоставляет себя с другими, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему в итоге выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда на себя «извне» к субъективному взгляду «изнутри».
Таким образом, ведущим механизмом развития Я-концепции в подростковый период признается социальное сравнение: сравнение себя, с одной стороны, со сверстниками — почти такими же, как он, и все-таки в чем-то иными, а с другой — со взрослыми, совсем другими, но в чем-то схожими с ним.
Рассмотрим теперь подробнее, как происходит процесс открытия «Я» на разных этапах переходного периода.
Открытие «Я»: 10—11 лет. Можно выделить четыре основных момента в развитии «Я» у младших подростков. Во-первых, в это время формируются уже достаточно отчетливые представления о своей успешности или неуспешности в той или иной сфере — парциальные самооценки. Во-вторых, складывается относительно устойчивое сочетание этих парциальных самооценок с общим (преимущественно положительным) отношением к себе. В-третьих, содержание представлений младшего подростка о себе включает, как правило, некоторые ролевые характеристики (мальчик, ученик), характеристики обладания собственностью (у меня есть собака, мне купили планшет), описание собственных умений и увлечений, а также упоминание о друзьях. И в-четвертых, подростки этого возраста обычно очень открыты в рассказах о себе, оценке себя. Это не вызывает у них никаких эмоциональных затруднений. Только к концу этого периода у многих подростков возникает обостренное «чувство Я», что часто выражается в нежелании говорить о себе.
Указанными выше особенностями отношения к себе многое объясняется в характеристиках деятельности и поведении школьников 10—11 лет. Преобладающее общее положительное отношение к себе проявляется в том, что подростки, как правило, находят у себя те или иные способности. Именно в самооценке способностей в рассматриваемый период происходит переориентация с оценки учителя, характерной для младшего школьного возраста, на собственные критерии оценки. Но это не критерий реальной успешности в учебном предмете, который выражен еще очень слабо, а субъективное отношение к нему. Другими словами, складывающиеся в этот период относительно устойчивые парциальные самооценки базируются преимущественно на вызываемых той или иной сферой, тем или иным учебным предметом эмоциональных переживаниях. Например, если подростку нравится география, то вне зависимости от реальных оценок и достижений в этой области, он считает, что у него есть способности к географии[3].
Такое отношение к своим возможностям — благоприятная почва для развития способностей и интересов младшего подростка, так как для этого часто достаточно того, чтобы занятие вызывало у 10-летнего школьника положительные эмоции. А если учесть, что подростки в этот период пребывают в основном в жизнерадостном настроении, то задача развития их способностей еще более упрощается.
Однако, с другой стороны, те же особенности младших подростков порождают и определенные проблемы. Во-первых, проблемой является определяющая роль эмоционального фактора в самооценке способностей, которая есть выражение более общего явления, характерного для этого периода, а именно доминирования эмоций, подчиняющих себе всю психическую жизнь подростка. Известно, что слишком сильные или слишком длительные положительные эмоции могут оказать такое же негативное влияние, как сильные и длительные отрицательные эмоции. В том и другом случаях это ведет к возникновению «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражении, капризах, скандалах, плаче, унынии и т.п. Из этого следует, что чрезмерное увлечение эмоциональной стороной той или иной развивающей способности деятельности, стремление максимально позитивно окрасить любую деятельность младшего школьника может не только не содействовать решению поставленной педагогами или родителями задачи, но и привести к негативному эффекту.
Еще одна проблема — общее положительное отношение к себе и своим возможностям, не опирающееся на оценку своей реальной успешности, ведет к тому, что младшие подростки, охотно принимаясь за многие дела, искренне бывают уверены в том, что все это легко могут сделать. Однако при первых же трудностях они бросают свои занятия, не испытывая при этом ни сожаления, ни особых угрызений совести. Обычное объяснение этому — «не хочется, разонравилось» — отражает, как ни странно, реальную причину: у подростка теряется положительное отношение к тому или иному занятию, и, как следствие, его самооценка в этой области снижается. Такие ситуации, впрочем, обычно не оказывают серьезного влияния на общее положительное отношение подростка к себе. В силу описываемой возрастной специфики собственные неудачи, как и негативные оценки окружающих, воспринимаются им как ситуативные, временные, а главное, не имеющие отношения к его способностям и возможностям.
Младший подростковый возраст — время, когда, как правило, отношение к себе полностью открыто внешнему наблюдению. Сошлемся в качествс подтверждения на известное исследование самооценки 10—12-летних мальчиков, проведенное в часто цитируемом исследовании С. Куперсмита (и подтвержденное в дальнейшем на выборках, включавших и девочек), где было показано, что «вербализация субъективного отношения ребенка к себе часто соответствовала суждениям сторонних наблюдателей, которые ориентировались только на поведение ребенка»[4].
Открытие «Я»: 12—14 лет. В качестве центрального новообразования самосознания в этот период Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова выделяют, как отмечалось в предыдущих главах, чувство взрослости[5]. С ним связано стремление к независимости, самостоятельности. Оно проявляется в желании подростков заниматься чем-то полезным, социально важным, общественно признаваемым.
В этот период у подростка возникают острая потребность в самопонимании и самооценке и одновременно переживание неумения, невозможности оценить себя. Возникшее острое «чувство Я», повышение значимости порождаемых этим проблем сочетаются со слабым развитием рефлексии. Средства выражения мыслей и переживаний, связанных с собственным «Я», у подростков в этот период чрезвычайно скудны. Например, известный метод свободных описаний (Кто Я? 20 суждений) оказывается для них непомерно сложным, провоцируя негативизм, шутовство, браваду, вплоть до отказа выполнять задание.
Однако если тем же подросткам предложить опросник, в котором сформулированы характеристики «Я» и требуется лишь согласиться или не согласиться с ними, такое задание вызывает положительное отношение. Интерес к такого рода заданиям бывает настолько велик, что подростки просят еще и еще.
Этот повышенный интерес может казаться странным, если учесть, что, по имеющимся данным, в 12 лет отмечается рост числа негативных самооценок. В этом возрасте примерно треть школьников (в равной степени мальчиков и девочек) дают себе полностью отрицательную характеристику. Среди тех, самооценки которых все же содержат и позитивные черты, немало подростков, которые, перечислив длинный ряд недостатков, выделяют в качестве позитивной черты ту, которая им в себе нравится (как правило, какую-нибудь одну). Подобное явление психологи называют кризисом самооценки[6].
В 13—14 лет ситуация меняется. Этот период традиционно считается переломным с точки зрения отношения к себе — подростки начинают много «думать о себе». Резко возросший интерес к собственному внутреннему миру, развивающаяся личностная рефлексия проявляются, в частности, в том, что подростки в этот период открыто, часто с юмором говорят о себе, о своих интересах и увлечениях, охотно участвуют в разговорах со взрослыми и сверстниками, затрагивающих проблемы «Я». Такая открытость свидетельствует о снятии аффективного барьера по отношению к себе. В самоонисаниях 13—14-легних подростков преобладают характеристики, которые отражают представления о собственной компетентности: «Я могу…», «Я умею…», «У меня лучше всего получается…», «Я увлекаюсь…»
Как известно, содержание самоописаний обычно отражает реальную значимость той или иной характеристики для человека. Материалы исследований дают основания утверждать, что именно представления о своих интересах и возможностях составляют основу самооценки старших подростков, являют собой главный предмет их гордости, чувства собственного достоинства. В самоописаниях подростков отражаются их представления о собственном росте, развитии, желание разобраться в происходящих в них переменах {«Раньше мне нравилось…, а теперь…»). Возникновение такого динамического самоотношения — важный шаг в развитии Я-концепции подростка.
В 13—14 лет подросток вновь становится очень закрытым, в ответ на прямой вопрос о нем, просьбу описать себя он замыкается, как бы отталкивает саму эту возможность. Парадоксальность ситуации, объясняемая противоречивостью, двойственностью в отношении подростка к себе, его представлениях о себе, состоит в том, что именно 13—14-летние школьники наиболее часто целыми компаниями (причем в основном однополыми) приходят к психологу по собственной инициативе с просьбой, чтобы он с помощью тестов (обязательно!) что-нибудь узнал про них и рассказал им.
Это говорит о том, что «закрытость» подростка этого возраста обусловлена не столько нежеланием раскрывать себя, сколько внутренней сумятицей, проблематичностью самопознания. Если сравнить эту ситуацию с тем, что отмечалось у 12-летних, то можно видеть, что существенная разница между ними заключается в том, что, хотя те и другие испытывают трудности самоописания, природа этих трудностей и способ их преодоления различны. В 12 лет подростки нуждаются в средствах, прежде всего в словах, которые позволили бы им описать свое «чувство Я». В 13—14 лет они чрезвычайно аффективно, болезненно относятся к самой необходимости выражать себя, поскольку каждое объяснение, усиливая одну из тенденций в силу конфликтности самооценки, «принципа маятника», мгновенно усиливает противоположную и увеличивает переживаемую ими «сумятицу и смуту» в представлениях о себе. Они предпочитают (и остро хотят получить) оценку, проводимую с помощью инструмента, который представляется им точным, научным и объективным.
Развитие Я-концепции в подростковом возрасте претерпевает кардинальные изменения, оказывающие влияние на все остальные стороны жизнедеятельности подростка. Это период нестабильности данной сферы, неустойчивости самооценки, ее конфликтности, постоянных колебаний. Многие авторы указывают на возраст между 12 и 14 годами как на период, на протяжении которого происходят основные нарушения Я-концепции, связанные с ее перестройкой. По данным ряда специальных исследований, проводимых в более старших возрастах — от 15—16 до 20 лет, именно период от 12 до 14 лет ретроспективно оценивался юношами и девушками, а также окружающими их взрослыми как момент наибольшего смятения, сумятицы, связанной с «Я», что подтверждает характеристику этого возраста как «пика» подросткового кризиса.
С максимальной неустойчивостью представлений подростка о себе, его Я-концепции связаны многие особенности развития в данный период. Так, множество проблем, с которыми обращаются к психологу родители подростков, корнями уходят в восприятие подростком себя «как большого» или «как маленького» и нередко заявляемого желания «не взрослеть, не становиться взрослым»: «Он все время твердит: “Я взрослый, взрослый”. А когда попросишь что-нибудь серьезное сделать или замечание сделаешь и скажешь: “Ты же взрослый ”, — отвечает: “Не… я еще маленький” и с таким невинным видом, как будто по-другому никогда и не считал и не говорил».
На это же указывают и результаты специальных исследований. При использовании пробы, основанной на идеях Б. Заззо, в которой испытуемого просят на вертикальной не градуированной прямой первоначально указать свой настоящий возраст, а затем тот возраст, который он хотел бы сейчас иметь, только 13—14-летние подростки делают двойной выбор, т.е. хотят одновременно быть и маленькими, и большими, но только не такими, как сейчас. Отметим, что показателем благоприятного течения развития, удовлетворенности собой, эмоционального благополучия служит в этой методике выбор собственного возраста. В 13—14-лет, по исследовательским данным, такой выбор чрезвычайно редок.
Для объяснения остановимся кратко на некоторых особенностях Я-концепции, характерных для периодов возрастных кризисов. Как известно, Я-конценция — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой и выступающая как установка по отношению к самому себе. Существенной стороной таких установок является представление о себе во времени (Я-прошлое — Я-настоящее — Я-будущее). Кроме того, к основным модусам Я-конценции относятся также Я-реальное (каким я являюсь в настоящее время) и Я-идеальное (каким я хотел или должен стать).
В периоды кризисов, и подросткового в том числе, наиболее актуальными и эмоционально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее, к которым подросток испытывает амбивалентное отношение: и то, и другое одновременно и притягивает, и отталкивает. Я-настоящее он примеряет то к первому, то ко второму, относя Я-реальное и Я-идеальное то к одному, то к другому. Эти тенденции оказываются по силе примерно равными, что порождает острый конфликт, при котором усиление одной тенденции ведет к такому же (или еще большему) усилению противоположной (своеобразное проявление «принципа маятника»). Подобная ситуация и приводит к колебаниям, в частности, между «Я большой» и «Я маленький». Очень показательно в этом плане наблюдение одной классной руководительницы, которая отмечала, что она никогда не знает, что ей ждать от ее 8 класса: то они ходят с сигаретами, одеваются как взрослые, девочки красятся, то приносят в класс пищащие детские игрушки и с упоением предаются игре с ними.
С особенностями Я-идеалыюго и Я-реалыюго, их соотношения и реализации связаны и другие феномены этого периода, например, характеристики самооценки. Экспериментальные данные свидетельствуют, что в этот период у подростков преобладают отрицательные самооценочные высказывания, резко возрастает самокритичность. Каждое высказывание о себе подростка — это оценка, причем в значительной части случаев — оценка отрицательная.
При этом наблюдается своеобразное сочетание конкретной, частной и общей самооценки: каждая положительная и каждая отрицательная частная самооценка мгновенно приобретают глобальный характер. При этом очень часто она колеблется между крайними полюсами: либо черное, либо белое, либо все, либо ничего — середины нет. Если успешность в чем-либо отклоняется от некоего, выбранного самим подростком, часто максимального стандарта, то самооценка мгновенно рушится.
При этом очень важно иметь в виду, что речь не идет о низкой самооценке, о комплексе неполноценности (хотя у некоторых подростков в этот период они проявляются и закрепляются), а о своеобразном «комплексе Золушки» или «комплексе гадкого утенка», — переживая сильную неудовлетворенность собой, подросток в душе надеется не просто на более-менее благополучный исход, а на полный триумф. И этот триумф должен компенсировать все прошлые неудачи и воплотить представления, зафиксированные в Я-идеальном.
