Жестовой речи в развитии ребенка с нарушенным слухом

КГКОУ Школа 1

МО учителей начальных классов.

Бочарникова Е.Ю.

«Особенности развития речи детей с нарушением слуха».

Альтернативная коммуникация — это все способы коммуникации дополняющие или заменяющие обычную речь.

Потеря слуха не может служить препятствием к всестороннему развитию человека. Ребенок с нарушенным слухом обладает всеми потенциальными возможностями стать социально полноценной личностью. Необходимым условием для этого является обучение его словесной речи. В отличие от речи слышащего, речь глухого ребенка формируется в условиях специального обучения. Особенности речи неслышащих детей зависят от возраста, с которого началось обучение, характера дефекта, методов и эффективности педагогического воздействия.

У глухого ребенка речь самостоятельно не формируется. Прежде чем изучить язык, ему необходимо приобрести речевой опыт, научиться пользоваться словесной речью в общении с окружающими. Поэтому работа над развитием речи осуществляется на всех уроках и во внеклассное время. Развитие речи за пределами урока осуществляется во всех формах учебно-воспитательной работы и является неотъемлемой частью общей системы работы над языком. Система обучения глухих детей языку разработана С.А. Зыковым и строится на принципах формирования речевого общения. В его работах показано, что в школе необходимо активизировать работу по развитию речи учащихся за пределами урока, создать для них речевую среду.

В развитии ребенка большое значение имеют большое значение лицо матери, ее подвижная утрированная мимика и голос плюс естественные жесты. Это — протоязык (довербальный этап развития речи), базовый язык на ранних этапах, который он использует потом всю жизнь.

В 7-8 месяцев лепет у глухого не появляется. Ребенок не реагирует на интонацию, плач и крик интонационно не окрашены. Если в 6-8 месяцев ребенок протезирован, речь развивается и становится эмоционально окрашенной. Ж.И. Шиф в своей работе «Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей» пишет: « Общение со взрослыми даже на самой ранней ступени развития оказывается у глухого ребенка менее дифференцированным как из-за того, что ребенок не воспринимает интонаций взрослого и не может правильно реагировать на них, так и из-за того, что взрослому трудно понимать жалобы и желания глухого ребенка.»

Также у ребенка по причине отсутствия речи нет потребности в общении. Так как у слышащего ребенка происходит громадное увеличение словарного запаса и успешное овладение некоторыми грамматическими, орфоэпическими и фонетическими нормами родной речи в период от 0 до 3 (раннее детство), то это еще более увеличивает разрыв между глухим и слышащим ребенком.

При нарушенном слухе речь формируется на базе сохранных анализаторов.

Зрительный — восприятие оптической стороны речи (чтение с губ), 42 фонемы русского языка представлены 17 оральными рисунками — это затрудняет процесс чтения с губ, приводит к ошибкам в их восприятии.

Кожный — используется для восприятия фонетической структуры речи (поднесение руки ко рту, прикосновение к гортани, к носу), можно уловить наличие или отсутствие голоса, отдельные типы фонем, ритмическую структуру слова. При обучении глухого речи каждое слово сообщается одновременно с его написанием (письменный образ слова оказывается более стойким), при формировании словесной речи используют дактильную речь (ДВИЖЕНИЕ ПАЛЬЦЕВ РУКИ В ВОЗДУХЕ) для усвоения речедвигательного контура слова, накопления речевого материала, активизации речевого аппарата.

Двигательный (особенно важен для слепоглухих) — дети воспринимают речь путем накладывания пальцев на шею и тому подобное, чтению с губ (если слабовидящий). Важен в работе над произношением, так как является дополнительным контролем за речедвигательными органами.

Слуховой — в зависимости от разной степени нарушения слуха наблюдается специфика восприятия фонетической структуры речи. При слабом нарушении при восприятии слова он не обеспечивает полную дифференциацию звуков. Слово воспринимается ребенком как целостный двигательный рисунок, нерасчлененно. Если глухому ученику удалось достаточно хорошо усвоить буквенный и артикуляционный состав слова, то он пишет его правильно. Если этого не происходит, то он может переставлять звуки, пропускать некоторые из них. Однако у него не встречаются так называемые «слуховые» ошибки, свойственные слабослышащим детям.

Особенности развития речи слабослышащего ребенка

В отличие от глухого, речь у слабослышащего может развиваться самостоятельно, но в искаженно виде. Нарушено произношение, своеобразно развивается словарный запас и грамматический строй, наблюдается ограниченное и неправильное понимание речи окружающих и затруднения в восприятии смысла читаемого текста. Все перечисленное сказывается на письменной речи. С особыми трудностями эти дети овладевают выражением своих мыслей. Для них характерны некоторые особенности, иногда приобретающие характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющиеся достаточно долго. В первую очередь — это словарь слабослышащих детей. По объему он ограничен. Это касается и пассивного (понимание слов) и активного (использование в речи) словаря. Их объем практически совпадает, то есть ребенок хорошо понимает те слова, которые использует в своей речи. В норме пассивный словарь гораздо больше активного. Запас слов у слабослышащего минимален. Иногда не умеет назвать предметы ближайшего обихода. В их речи отсутствуют слова с отвлеченными понятиями, которые понимает и использует слышащий сверстник (чудеса, скука, победа, мечтать), нет слов, обозначающих части целого (носик, крышка — у чайника, шнурки, подошва — у ботинка). Для него незнакомы слова — синонимы к знакомому слову (жилище, здание — вместо дом).

Работая с неслышащим или слабослышащим учеником, педагог должен знать, что ошибки ребенка в речи обусловлены недостаточным усвоением грамматического строя языка, что в свою очередь обусловлено суженным речевым опытом, ограничением словарного запаса и, конечно, неполным слышанием начальной и конечной частей слов, в которых, как известно, больше всего выражены грамматические возможности характеристики слов. Подобные ошибки называются аграмматизмами.

Как же обучают глухонемого звуковой речи?

Если с жестикуляцией все более-менее понятно, поскольку она, в основном, базируется на подражании, то со звуковой речью все гораздо сложнее…

Обучение происходит чисто механически, поскольку обучаемый не слышит и не контролирует произносимые им звуки. На помощь приходит зрение глухонемого и его способность к подражанию. В возрасте 7-9 лет дети начинают осваивать специальные упражнения для полости рта, губ, языка, умение вдыхать нужное количество воздуха, двигать челюстями, губами, соприкасаться языком с различными частями ротовой полости и т.д.

Затем учитель переходит к обучению глухонемого издавать звуки на основе уже освоенных ими упражнений. Он поясняет ребенку, какое положение должны занимать губы, язык и зубы и сколько воздуха и с какой силой должно проходить через рот для получения нужного звука. Постановка звука заключается в том, что ученик должен освоить все вибрации ротовой и носовой полости, происходящие при произношении звука. Достигается это методом тактильных ощущений, например, изменений силы потока воздуха изо рта на своей руке, а иногда даже на лбу учителя. Если руки и лба недостаточно, ученик практикуется в сдувании бумажки со стола до тех пор, пока учитель не сочтет произношение звука достаточно правильным. Попутно изучается написание буквы, соответствующая этому звуку. И так заучиваются все звуки один за другим…

Умению произносить звуки глухонемые обучаются в строго определенном порядке. Сначала они осваивают мгновенные согласные (п, б, т, д, к, г, ч, ц), затем длительные согласные (ф, в, с, з, ш, ж, х, г). После изучения согласных переходят к гласным звукам и так далее. После освоения произношения слов ставится артикуляция.

Многие глухонемые, постоянно упражняющиеся в устной речи настолько хорошо умеют «читать глазами» и четко произносить звуки, что незнакомый человек совершенно не в состоянии догадаться, что общается с глухонемым.

Для того чтобы глухие и слабослышащие детки смогли жить полноценной жизнью, их важно обучить таким навыкам, как: устная речь, чтение, письмо, слуховое восприятие. Кроме этого малыша нужно учить быть самостоятельным и находить общий язык со слышащими людьми, чтобы он мог без посторонней помощи общаться и выполнять все необходимые ему действия. Но организовывать занятия необходимо, учитывая особенности ребенка. Развитию устной речи помогут специальные игровые методики, к которым нужно относиться очень серьезно, только так можно получить результат. Необходимы разнообразные игрушки (куклы, машинки, животные, кубики и др.). Если ребенка заинтересовала какая-либо игрушка, следует поднести ее к губам, чтобы привлечь внимание малыша к артикуляции, и четко назвать игрушку простым сочетанием звуков (ля-ля или би-би). Ежедневное повторение этой ситуации приведет к тому, что кроха сам сможет произнести это слово по слогам. Первый шаг самый трудный, потом ребенок начнет говорить другие слова. Поначалу произношение будет не четким, приблизительным, но главное, что малыш начал обозначать предметы с помощью устной речи. Дальше можно изучать названия глаголов (бежит, гуляет, ест), повторяя их, когда ребенок попадает в эти ситуации. Чтению слабослышащих детей обучают с помощью табличек с печатными словами. Из-за особенностей восприятия, малышей не учат произносить отдельные буквы и слоги, а запоминать все слово целиком. Важно обратить внимание на то, чтобы ребенок понимал значение слов, а не просто правильно повторял звуки. Письму следует обучать параллельно с чтением. Дайте ребенку полную свободу выбора — яркие фломастеры или карандаши, свободное расположение букв на альбомном листе. Не слыша произношения научиться читать очень сложно, писать – еще сложнее, поэтому не нужно заставлять ребенка силком, а наоборот следует постараться всячески заинтересовать. Постепенно написание букв станет более аккуратным и упорядоченным. Развитие слухового восприятия очень важно для детей, которые носят слуховые аппараты. Сам по себе аппарат не дает должного эффекта, малыш должен уметь воспринимать окружающие звуки, не общей массой, а выделять необходимые. Так постепенно он научится понимать устную речь.

Источник

Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые — Ф.Ф.Рау, С.А.Зыков, Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, Е.Н.Марциновская, А.М.Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П.Носкова и др.

Речь — это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком, а язык — это система знаков и правил их преобразования.

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.

Дактильная речь — это своеобразная форма словестной речи. Движение рук обозначает буквы алфавита национального языка. Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной формы речи. Дактилирование сопровождается устной речью. Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ.

Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследовании жестовой речи Т.Л.Зайцева, говорит о сложной структуре, системы общения глухих, поскольку она включает 2 разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Русская жестовая речь — общение при помощи средств русского жестового языка. Устная словесная речь здесь не используется. Калькирующая жестовая речь – вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты сопровождают устную речь говорящего.

Большинство глухих владеют разными видами речи – и русской жестовой речью и калькирующей жестовой речью, и словесной речью. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и отдельные его стороны — развитие пимяти, мышления, личности.

Особенности жестовой речи (Боскис): многословность (одному слову русского языка соответствует несколько жестов, например, обозначению «стирать тряпкой», «стирать резинкой» соответствуют разные жесты); многозначность (один и тот же жест обозначает предмет и действие). В разговоре конкретное значение жеста уточняется благодаря контексту — речевому или ситуационному, предметному. Исследователи жестового языка отмечают своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом словесной речи: последовательность жестов в высказывании не соответствует последовательности слов в предложении («Мама чайник зеленый стол ставить»); предлоги, союзы, служебные слова отсутствуют; отрицание следует за названием действия («я читать нет»). При обучении глухих детей словесной речи последняя начинает влиять на жестовую, привнося в нее, например, предлоги и союзы. В контекст жестового высказывания часто включается дактилирование: приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестов, дактилируются.

Шиф выделела несколько психологических особенностей овладению речью глухими детьми.

При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

Разный порядок анализа речевого материала: Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности.

Условия формирования речедвигательных навыков: Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.

На ранних этапах глухие дети нередко не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Ж. И.Шиф приводит примеры таких ошибок: изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместо домик и наоборот — «добрик» вместо добренький); использование окончаний существительных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо интересных).

При овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны. Чем раньше глухого ребенка начинают обучать словесной речи, тем в большей степени будут использованы предпосылки развития познания, тем лучше такой ребенок будет усваивать словесную речь. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве. Однако опережающее развитие мышления существенно помогает глухому ребенку в усвоении речи. Эффективность восприятия глухими устной речи с помощью остаточного слуха связанны с применением звукоусиливающей аппаратуры. В настоящее время определилось 4 типа звукоусиливающей аппаратуры:

1 аппараты индивидуального пользования(спичтрейнеры) для занятий с отдельными учащимися по развитию слухового восприятия и работой над звукопроизношением.

2 различные модели индивидуальных слуховых аппаратов для постоянного ношения

3 аппараты для коллективного пользования, различные звукоусиливающие установки для классных посещений.

4 установка, связанная с применением индукционной петли.

Материалы многих исследований (работы В.И. Бельтюковой, Л.В. Неймана, Ф.Ф. Рау, Е.П. Кузьмичёвой) свидетельствуют о том, что эпизодическое использование остаточного слуха не оказывает существенного влияния на формирование устной речи, особенно её восприятия. Педагогические задачи, выделенные Ф. Ф. Рау, акупедии состоят в том, чтобы максимально развить у глухих детей с остатками слуха способность слухового восприятия неречевых звуков окружающего мира и элементов речи в целях использования слуховой функции для познания окружающего мира и ориентировке в нем; для дополнения и облегчения зрительного приема устной речи, осуществляемого на основе чтения с губ; для повышения эффективности обучения произношению, а также для эстетического воспитания детей.

Дата добавления: 2015-06-16; просмотров: 3639; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: При сдаче лабораторной работы, студент делает вид, что все знает; преподаватель делает вид, что верит ему. 9669 — | 7406 — или читать все…

3) Конспект. Занятие психолога по сенсорному развитию детей с нарушенным слухом.

Обучая
детей общественным способом обследования
предметов с помощью специально
разработанных систем сенсорных эталонов,
можно значительного повысить уровень
их зрительного восприятия. Осязание в
операциях ручной деятельности играет
роль ближайшего регулятора, который
обеспечивает непрерывность контроля
над трудовыми действиями. Оно отражает
форму, плотность, шероховатость,
температуру и другие признаки, а также
свойства и качества объектов. В связи
с этим осязание – необходимый компонент
человеческой деятельности. В осязательном
восприятии одновременно участвуют
различные виды чувствительности, такие
как тактильная, температурная, болевая
и мышечно-суставная. Осязание играет
важную роль в психической регуляции,
контроле и коррекции рабочих движений
рук. Оно является одним из важных
источников знаний о пространстве и
механических свойствах предметов.

Глубокое
сенсорное недоразвитие этих детей,
неумение выполнять на основе чувственной
информации элементарные умственные
операции, трудности в овладении
предметными действиями, нарушения у
них мелкой ручной моторики, координации
движений, требует проведения с этими
детьми большой специальной коррекционной
работы. Для этого необходимы специально
организованные коррекционные занятия
по сенсорному воспитанию и развитию
мелкой моторики рук. Это и вызвало
необходимость создания программы:
«Развитие психомоторики и сенсорных
процессов для детей с ограниченными
возможностями здоровья».

Работа
по формированию и развитию ручной
деятельности разносторонняя и
многообразная.

Выделяется
семь основных направлений:

—
обучение самомассажу рук и пальцев с
целью укрепления кистей рук;

—
формирование моторики рук, их двигательных
функций, освоение мелких движений;

—
развитие глазомера, координации глаз
и рук;

—
обучение умению целенаправленно
управлять движениями своих рук в учебной
деятельности, в бытовых ситуациях;

—
обучение способам дифференцировки
предметов по температурному и болевому
признаку; поверхностей; сопряженным
движениям рук на плоскости (вверх –
вниз, влево – вправо) – одной и двумя
руками; нахождению предмета на плоскости
по указанию педагога.

—
формирование и развитие приемов активного
осязания (выделение ведущей руки и
действий двумя руками сразу на уровне
узнавания.)

—
развитие навыков самообслуживания

Процесс
осязательного обследования предметов
наиболее продуктивно протекает при
ощупывании двумя руками, подчиняется
концентрическому принципу: вначале
предмет обследуется в целом, затем,
детали и, наконец, вновь осязательно
воспринимается, обогащенный деталями
объект в целом. Выявлено три основных
фазы обследования:

Ориентировочные
движения рук, которые способствуют
определению положения объекта в
осязательном поле;

Первичное
ощупывание, при котором происходит
анализ деталей контура предмета;

Повторное
ощупывание, при котором синтезируются
осязательные сигналы, и формируется
целостный пространственный образ.

Программа:
«Развитие психомоторики и сенсорных
процессов для детей с ограниченными
возможностями здоровья» построена на
основе многочисленных исследований и
наблюдений: Ф. А. Сохина, Н. П. Сакулиной,
Н. Н. Поддьякова, С.Н. Николаевой, Л. А.
Парамоновой, Г.А.Тумаковой, Т.В.Христовской,
А.И.Максакова, О.С.Ушаковой,, Е.М.Струниной,
работы, которых показали важность
создания в образовательном учреждении
условий, обеспечивающих развитие у
детей мелкой моторики рук и осязания,
связанное с формированием познавательных
интересов. В основу программы положен
концентрический принцип, заключающийся
в увеличении объема знаний, накопленных
приемов и способов развития ручной
умелости, координации глаз и рук,
активного осязания на каждом этапе
обучения.

Цели
программы: развитие и коррекция сенсорной
и умственной деятельности;

формирование
пространственных представлений и
ориентировок; развитие умений и навыков
ручной деятельности, которые реализуются
в нескольких задачах:

1.
Развитие познавательной деятельности;

2.
Развитие сенсорных процессов;

3.
Развитие глазомера и координации (глаз
– рука);

4.
Освоение мелких движений;

5.
Укрепление кистей рук и пальцев.

6.
Вырабатывать целенаправленность,
устойчивость деятельности, самоконтроль.

Применяются
следующие методы:

1.
Стимулирование и мотивация
учебно-познавательной деятельности;

2.
Организация и осуществление
учебно-познавательных действий:

а)
методы организации и осуществления
чувственного восприятия учебных
объектов (наглядные);

б)
методы организации и осуществления
мыслительной деятельности детей
(словесные);

в)
методы организации и управления
практической деятельностью детей
(практические).

3.
Организации контроля и самоконтроля
эффективности учебно-познавательной
деятельности детей.

Приемы:

– разминка
(речевые, двигательные, голосовые );

– рассматривание
рисунков, предметов;

– свободное
и тематическое рисование;

– упражнения
подражательного, творческого характера;

– конструирование;

– лепка;

– изготовление
аппликаций из различных материалов;

– схематическое
изображение предметов;

– игровые
ситуации;

– создание
проблемных ситуаций

– обсуждение
прочитанного;

– заучивание
стихотворений.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник