Запорожец психическое развитие ребенка под ред давыдова
оглавление
Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
Л.В. Запорожец. Условия и движущие причины психического развития ребенка
Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор нас1едственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.
Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.
В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.
Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.
Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.
Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.
Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса… те… авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида… рассматривая ее метафизически… считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены… способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.
Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М.И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.
Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной Целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.
Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения (СНОСКА: Следует строго различать смысл, с одной стороны, используемого представителями… биологизаторских концепций термина «спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жизни и фатально предопределенного внутренними генетическими факторами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейности развития» как процесса, по ходу которого возникают внутренние противоречия, являющиеся его внутренними движущими причинами). Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.
Просмотров: 11148
Категория: НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ » Возрастная психология
Другие новости по теме:
Л.В. Запорожец. Условия и движущие причины психического развития ребенка
—
Çàïîðîæåö À.Â. ñêà÷àòü
Àëåêñàíäð Âëàäèìèðîâè÷ Çàïîðîæåö (12 ñåíòÿáðÿ 1905, Êèåâ, Ðîññèéñêàÿ èìïåðèÿ — 7 îêòÿáðÿ 1981, Ìîñêâà) — ïñèõîëîã, äåéñòâèòåëüíûé ÷ëåí ÀÏÍ ÑÑÑÐ, äîêòîð ïåäàãîãè÷åñêèõ íàóê, ïðîôåññîð.
Îêîí÷èë ïåäàãîãè÷åñêèé ôàêóëüòåò2-ãîÌÃÓ. Ïðîôåññîð êàôåäðû îáùåé è ïðèêëàäíîé ïñèõîëîãèè ôàêóëüòåòà ïñèõîëîãèè(1966–1970). Ìîñêîâñêîì óíèâåðñèòåòå ÷èòàë êóðñ ëåêöèé «Äåòñêàÿ è ïåäàãîãè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ».
Îñíîâàòåëü Èíñòèòóòà äîøêîëüíîãî âîñïèòàíèÿ ÀÏÍ ÑÑÑÐ. Àêàäåìèê ÀÏÍ ÑÑÑÐ.
Íàãðàæäåí îðäåíàìè Ëåíèíà, Îêòÿáðüñêîé Ðåâîëþöèè, Òðóäîâîãî Êðàñíîãî Çíàìåíè, ìåäàëÿìè.
Îáëàñòü íàó÷íûõ èíòåðåñîâ: îñíîâû îáùåïñèõîëîãè÷åñêîé òåîðèè äåÿòåëüíîñòè â îíòîãåíåòè÷åñêîì àñïåêòå. Ðàñêðûë ðîëü ïðàêòè÷åñêèõ äåéñòâèé â ãåíåçèñå ïîçíàâàòåëüíûõ ïðîöåññîâ (âîñïðèÿòèè, ìûøëåíèè è äð.); âûäâèíóë òåîðèþ ïåðöåïòèâíûõ äåéñòâèé, íà îñíîâå êîòîðîé âïîñëåäñòâèè áûëà ðàçðàáîòàíà ñèñòåìà ñåíñîðíîãî âîñïèòàíèÿ. Çàíèìàÿñü èññëåäîâàíèåì ïðîèçâîëüíûõ äåéñòâèé ðåáåíêà, âûÿâèë çíà÷åíèå îðèåíòèðîâî÷íîé äåÿòåëüíîñòè â ðåãóëèðîâàíèè ïîâåäåíèÿ.  ïîñëåäíèå ãîäû æèçíè ðàçðàáàòûâàë òåîðèþ ýìîöèé êàê îñîáîãî çâåíà ñìûñëîâîé ðåãóëÿöèè äåÿòåëüíîñòè. Âíåñ áîëüøîé âêëàä â îáùóþ è ãåíåòè÷åñêóþ ïñèõîëîãèþ, â ïñèõîëîãèþ äîøêîëüíèêîâ.
Òåìà êàíäèäàòñêîé äèññåðòàöèè: «Ðîëü ýëåìåíòîâ ïðàêòèêè è ðå÷è â ðàçâèòèè ìûøëåíèÿ ðåáåíêà». Òåìà äîêòîðñêîé äèññåðòàöèè: «Ðàçâèòèå ïðîèçâîëüíûõ äâèæåíèé».
Îïóáëèêîâàë îêîëî 200 íàó÷íûõ ðàáîò.
Èçáðàííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå òðóäû. Òîì 1. Ïñèõè÷åñêîå ðàçâèòèå ðåáåíêà
Òîì «Ïñèõè÷åñêîå ðàçâèòèå ðåáåíêà» ñîäåðæèò ðàáîòû ïî òðåì òåìàòè÷åñêèì ðàçäåëàì: «Ðàçâèòèå âîñïðèÿòèÿ», «Ðàçâèòèå ìûøëåíèÿ» è «Ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ ïñèõèêè», â êîòîðûõ ïðåäñòàâëåíû òåîðåòè÷åñêèå è ýêñïåðèìåíòàëüíûå èññëåäîâàíèÿ ôîðìèðîâàíèÿ ïñèõè÷åñêèõ ïðîöåññîâ â äåÿòåëüíîñòè ðåáåíêà; âûÿâëåíà ðîëü ïðàêòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè — ïðèìàò ðåàëüíûõ äåéñòâèé ðåáåíêà ïî îòíîøåíèþ ê åãî ïñèõè÷åñêîìó ðàçâèòèþ.
ñêà÷àòüÎáùàÿ ïñèõîëîãèÿ
Èçáðàííûå ïñèõîëîãè÷åñêèå òðóäû. Òîì 2. Ðàçâèòèå ïðîèçâîëüíûõ äâèæåíèé
 òîìå ïóáëèêóåòñÿ ìîíîãðàôèÿ «Ðàçâèòèå ïðîèçâîëüíûõ äâèæåíèé», ñîäåðæàùàÿ ìàòåðèàëû èçó÷åíèÿ ôîðìèðîâàíèÿ ó äåòåé äîøêîëüíîãî âîçðàñòà ðàçëè÷íûõ òèïîâ äâèãàòåëüíûõ íàâûêîâ êàê ìîäåëè îâëàäåíèÿ íàâûêàìè, íîâûìè âèäàìè ïîâåäåíèÿ.
Ýòà ðàáîòà ÿâëÿåòñÿ çíà÷èòåëüíûì âêëàäîì â ïñèõîëîãè÷åñêóþ òåîðèþ ñòðîåíèÿ äåÿòåëüíîñòè.  òîì âêëþ÷åíû òàêæå îòäåëüíûå ãëàâû, èç ñîâìåñòíîé ñ À.Í.Ëåîíòüåâûì ðàáîòû «Âîññòàíîâëåíèå äâèæåíèé».
ñêà÷àòüÎáùàÿ ïñèõîëîãèÿ
Ïñèõîëîãèÿ äåòåé äîøêîëüíîãî âîçðàñòà
Ðàçâèòèå ïîçíàâàòåëüíûõ ïðîöåññîâ.
Ïîä ðåä. Çàïîðîæöà À.Â., Ýëüêîíèíà Ä.Á.
Êíèãà ïîñâÿùåíà ïðîáëåìàì ðàçâèòèÿ ïîçíàâàòåëüíûõ ïðîöåññîâ â ðàííåì è äîøêîëüíîì äåòñòâå.
Îíà ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé ïåðâóþ ÷àñòü êîëëåêòèâíîé ìîíîãðàôèè «Ïñèõîëîãèÿ äåòåé äîøêîëüíîãî âîçðàñòà», ïîäãîòîâëåííîé ñîòðóäíèêàìè ëàáîðàòîðèè ïñèõîëîãèè äåòåé äîøêîëüíîãî âîçðàñòà Èíñòèòóòà ïñèõîëîãèè ÀÏÍ ÐÑÔÑÐ.
 ýòîé êíèãå îáîáùåíû è ïîäâåðãíóòû òåîðåòè÷åñêîìó îáñóæäåíèþ ðåçóëüòàòû ìíîãîëåòíèõ èññëåäîâàíèé íàøåé ëàáîðàòîðèè, òðóäîâ äðóãèõ ñîâåòñêèõ àâòîðîâ, à òàêæå ðàáîò ðÿäà çàðóáåæíûõ ïñèõîëîãîâ.
ñêà÷àòüÂîçðàñòíàÿ ïñèõîëîãèÿ
Áåñïëàòíûå ïî÷òîâûå ðàññûëêè ïî ñàìîðàçâèòèþ îò àâòîðîâ áèáëèîòåêè.
Ïîäïèñàòüñÿ
Биография
Давыдов В.В. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ КАК ОСОБЫЙ ПЕРИОД В ЖИЗНИ РЕБЕНКА
(Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1990. – С. 12-27.)
Содержание и структура учебной
деятельности
При исследовании развивающего обучения целесообразно учитывать, что основу такого обучения составляет его содержание, от которого производим методы (или способы) организации обучения. Это положение характерно для взглядов Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.
В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность, как уже отмечалось, является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. При становлении у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и основы связанных с ними способностей (рефлексии, анализа, планирования).
Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой, трудом, с общественно-организаторскими делами и т.д. Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально-познавательной активности детей. Учебная деятельность — явление целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.
Определив содержание учебной деятельности, необходимо рассмотреть ее строение. Анализ любого вида деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи соответствующих ей структурных компонентов потребностей, мотивов, задач, действий и операций.
Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в этих сведениях согласно их содержанию. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми (в детских садах — посредством различных занятий), путем наблюдений за окружающим их миром, черпая различные сведения из доступных им книг, журналов, телевидения.
В результате старшие дошкольники как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность их развивающимся познавательным интересам, воображению, символической функции. Дети начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т.п.)». (Божович Л.И., 1979, с. 48).
Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка: они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности в усвоении теоретических знаний.
В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет такой потребности — она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С.Выготским, который писал: «Развитие психологической основы обучения… не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной связи с ним, в ходе его поступательного движения (1982, с.243).
Таким образом, содержание учебной деятельности в виде теоретических знаний является вместе с тем ее потребностью (можно сказать, что познавательные интересы дошкольников превратились в потребность учения у школьников).
Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в усвоении теоретических знаний (т.е. потребности в учебной деятельности) она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников прежде всего к овладению способами построения теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают способами построения тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и усваивают их содержание посредством этих способов.
Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы учебных действий — к овладению способами их построения, направленными на решение учебных задач (задача -это единство цели действия с условиями ее достижения). Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством действий школьники раскрывают происхождение «клеточки» некоторого целостного объекта и используют эту «клеточку» для мысленного воспроизведения этого объекта. Тем самым школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний.
Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач. При решении последних школьники овладевают столь же частными способами. Лишь при длительной тренировке дети усваивают некоторый общий способ. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. При решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, который имеет значение «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев» (Рубинштейн С.Л., 1957, с. 153). Мысль школьников двигается при этом от общего к частному.
Выше уже говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения учебных действий. Перечислим эти действия:
1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его
свойств в «чистом виде»;
4) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
5) контроль за выполнением предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (известно, что действие соотносится с целью задачи, а его операции — с условиями задачи).
Естественно, первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться).
К другим первоисточникам
