Закономерности и особенности развития ребенка в дошкольном возрасте
Закономерности и особенности развития ребенка в дошкольном детстве
Общие закономерности развития детей в период дошкольного детства сформулированы благодаря исследованиям Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович и других ученых. В частности, ведущей закономерностью развития ребенка было признано сочетанное влияние биологических и социальных факторов развития.
При этом к биологическим факторам развития относятся генетическая память, анатомо-физиологические особенности и особенности физиологии высшей нервной деятельности системы и функциональных систем организма, факторы беременности и протекания родов, особенности темперамента и др. (рис. 7).
Эти факторы развития задают «нижнюю» и «верхнюю» планку развития ребенка, его «биологический» возраст.
К социальным факторам развития относят социальную ситуацию развития ребенка и общение со взрослыми, влияние на его развитие первичных социальных институтов – семьи и детского сада – в виде организованного воспитания, механизмы социального опосредования формирования высших психических функций (внимания, восприятия, памяти и др.), знаково-символическую деятельность как особую деятельность, перестраивающую сознание ребенка; общение и совместную деятельность с другими детьми – сверстниками и представителями разновозрастных групп, детскую субкультуру, самовоспитание и макросреду (общество в совокупности всех его проявлений). Эти факторы развития могут изменять силу и длительность своего воздействия в зависимости от потенциалов воспитуемости и обучаемости ребенка, его активности и откликаемости на педагогическое воздействие. Благодаря этому появляется разница в биологическом и социальном возрасте ребенка, создаются условия для перехода от одного этапа развития к другому.
Рис. 7. Биологические факторы развития ребенка
Учитывая влияние данных факторов, учеными были выделены законы, закономерности и особенности развития детей дошкольного возраста.
Основой закон развития Л. С. Выготский сформулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определения аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной стадии».
Следующий важный закон сформулирован А. II. Леонтьевым, который говорил, что развитие ребенка нужно рассматривать как усвоение общественно-исторического опыта, в процессе которого происходит очеловечение психики ребенка. Д. Б. Эльконин при этом говорил о формировании у дошкольника образа себя и «вращивании» в структуру сознания ребенка образов родителя и взрослого, другие исследователи – о формировании «Я-реального» и «Я-потенциального», самосознания и самооценки.
Связанные с данным законом закономерности, обобщив исследования А. В. Запорожца, В. И. Лебединского, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна и др., можно сформулировать так:
- – изменение детерминант, взаимосвязи и соотношения биологических и социальных факторов развития на разных этапах и стадиях развития при сохранении такого качества, как пластичность нервной системы и психики ребенка;
- – стадиальность и опосредованность развития ребенка социальной ситуацией, ведущей деятельностью и формой общения со взрослыми;
- – гетерохронность (неравномерность) развития психических процессов, их социальная опосредованность заложенными в культуре способами ориентировки и взаимодействия с первыми педагогами (родителями и воспитателями) и сверстниками;
- – дифференциация и интеграция психических процессов, свойств и качеств, функциональных систем, связанных с произвольной организацией деятельности ребенка;
- – наличие сензитивных периодов развития для тех или иных психических процессов и форм общения со взрослыми и сверстниками, способностей ребенка и его компетенций, интегральных качеств личности;
- – амплификация (обогащение) детского развития за счет формирования системы ориентировок в окружающем мире и расширения способов переживания, познания и преобразования, изменения смыслов педагогического взаимодействия;
- – скачкообразность развития в дошкольном возрасте, обусловленная характером формирования психологических новообразований и освоения социальной позиции, противоречием между тем, что ребенок хочет и может по сравнению с тем, что мог и хотел в освоенном периоде развития;
- – подготовка на каждом возрастном этапе условий для освоения новых видов деятельности, форм и способов взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, новой социальной позиции (от адаптации и социализации к самоутверждению и индивидуализации).
Кратко данные закономерности можно представить в схеме (рис. 8).
Рис. 8. Закономерности развития дошкольников
Рассматривая законы и закономерности развития и их взаимосвязь с воспитанием и обучением, можно констатировать, что они являются звеньями единого процесса становления психики и личности ребенка. С. Л. Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т.е. само созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается». В этом заключается еще один из основных, последний, закон развития. При этом исследователи отмечают три основных пути взаимодействия биологических и социальных факторов развития (по Скарру, Маккартни):
- – пассивное взаимодействие, при котором генотип родителей в какой-то мере определяет характер отношений с детьми – созданные в семье условия гармонируют с детским генотипом: например, родители, обладая атлетической конституцией, поощряют подвижные игры и занятия спортом, а дети, унаследовав ту же конституцию, приобретают и ту же обстановку, оптимальную для развития двигательных и спортивных способностей;
- – стимулирующее (провоцирующее) взаимодействие осуществляется, когда генетически обусловленные особенности детей вызывают специфические реакции на них со стороны окружающих: например, красивые или активные и жизнерадостные дети получают много социальных поощрений от взрослых – больше, чем некрасивые или пассивные, капризные, и выше оцениваются теми же взрослыми по шкале обучаемости и воспитуемости;
- – активное взаимодействие происходит, когда дети предпочитают и стремятся в такую социальную, воспитательную и обучающую среду, которая соответствует их наследственной предрасположенности – оказываются более восприимчивыми к педагогическим воздействиям определенного рода: например, ребенок-экстраверт предпочитает подвижные игры и шумные компании, приглашает друзей к себе домой, а интроверт избегает общения и предпочитает сидеть дома один с игрушками, книгами или компьютером.
Роль пассивного взаимодействия снижается с возрастом, стимулирующее взаимодействие сохраняется, а активное – возрастает.
Источник
Мухамеджанова Зифа
Основные закономерности развития ребенка как личности
Основные закономерности развития ребенка как личности.
Исследователи определяют ранний возраст как период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. У ребенка быстро меняются антропологические показатели: вес, рост, размеры окружности головы и грудной клетки; начинают усиленно функционировать все жизнеобеспечивающие системы организма; прогрессируют темп, последовательность и качество движений; совершенствуется мышечный аппарат; появляются зубы.
Ранний возраст сенситивный для сенсорного развития детей. В этот период начинают формироваться представления о сенсорных эталонах. К концу раннего возраста дети уже способны различать цвета, некоторые геометрические фигуры, ярко выраженную величину предметов, звуки, выделять запахи.
Наряду с развитием восприятия при усвоении предметных действий у ребенка формируются и основные компоненты мышления. В процессе манипулятивной деятельности перед ребенком раскрываются связи между предметами, формируются опосредованные действия. Исследуя развитие мышления ребенка, отмечают, что решение задач путем внешних проб (наглядно-действенного мышления) в дальнейшем заменяется их решением во внутреннем плане, на основе оперирования образами (наглядно-образного мышления).
В раннем возрасте ребенок овладевает величайшим достоянием человечества — речью. В раннем возрасте проходит два этапа развития речи:
• подготовительный (гукание, гуление, лепет)
• этап собственно речевого развития, когда на основе формирующейся потребности в речевом общении формируется пассивная (понимание) и активная речь, которая начинает выполнять основные функции: коммуникативную, сигнификативную, обобщения.
К концу третьего года жизни возможности ребенка возрастают, вместе с ними растет желание действовать самостоятельно, выполняя роль взрослого. Разрешению кризиса способствует переход с сюжетно-ролевой игре, в которой ребенок отображает действительность и имеет возможность реализовать желание участвовать во «взрослой» жизни.
Итак, можно выделить некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста:
• быстрый темп физического и психического развития, взаимосвязь первого и второго;
• приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения;
• эмоциональность как ведущая характеристика возраста;
• потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др.
В дошкольном возрасте (от трех до семи лет) у ребенка возрастает потребность в движениях, развивается моторная память, появляется согласованность, слитность, четкость движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность.
Умственное развитие дошкольников набирает высокий темп. В этот период продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания; основные формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное. Осуществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т. д. ; к семи годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастает произвольность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания. Меняются основные мотивы умственной деятельности ребенка от игровых интересов к познавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты.
Дошкольный возраст — период интенсивного совершенствования речи: обогащается словарь, правильным становится произношение звуков, развивается связная речь
Ведущей деятельностью дошкольника является игра — своеобразный способ переработки полученных из окружающей жизни впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Социальная значимость игры заключается в том, что в процессе общения со сверстниками у ребенка формируются навыки взаимодействия: он учится согласовывать свое мнение с другими, подчиняться правилам, регулировать поведение в соответствии с отведенной ролью, оказывать помощь товарищам и т. д.
Наряду с игровой у дошкольника формируются разные виды художественной и трудовой деятельности: характер, мотивы и направленность которых обуславливает возросший уровень физического, умственного и волевого развития.
В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, оно становиться все более осознанным, организованным и дисциплинированным; расширяются нравственные представления и углубляются нравственные чувства детей.
К 6—7 годам формируется готовность к систематическому обучению в школе.
Таким образом, в качестве закономерностей развития дошкольника можно выделить:
• смену форм мышления (наглядно-действенное — наглядно-образное — наглядно-словесное);
• развитие произвольности познавательных процессов;
• развитие эмоций, воли;
• формирование познавательных интересов как мотивов учебной деятельности;
• становление творческой игры как социальной школы ребенка.
Источник
Особенности общего развития в дошкольном возрасте
Дошкольный возраст — период развития ребенка от 3 до 7 лет.
В эти годы происходит дальнейшее физического развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка. движения его становятся свободными, он хорошо разговаривает, мир его ощущений, переживаний и представлений богаче и разнообразнее.
Увеличение роста детей в этот период происходит неравномерно — вначале он замедляется до 4-6 см в год, а затем на 6-7-м году жизни ускоряется до 7-10 см в год (период так называемого первого физиологического вытяжения).
Прибавка в весе также происходит неравномерно. За 4-й год ребенок прибавляет около 1,5 кг, за 5-й — около 2 кг, за 6-й — 2,5 кг, т.е. в среднем 2 кг в год. К 6-7 годам ребенок должен удвоить свой вес, который имел в годовалом возрасте.
Кожные покровы в этом возрасте все утолщаются, становятся эластичные, количество кровеносных сосудов в них уменьшаются, кожа становится более стойкой к механическому воздействию.
К 5-6 годам позвоночник ребенка соответствует форме его у взрослого человека. Однако окостенение скелета еще не закончено.
Дети в этот период очень подвижны, у них бурно развивается мышечная система, что обуславливает значительную нагрузку на скелет ребенка.
С 5-7 лет у детей начинают выпадать молочные и прорезываться постоянные зубы. (Приложение №1).
В конце дошкольного возраста заканчивается формирование органов дыхания. Дыхание становится все более глубоким и редким. (Приложение №2).
Сердечно-сосудистая система также претерпевает значительные развития, становится все более работоспособной и выносливой. (Приложение №2).
Нервно-психическое развитие достигает значительного уровня. Интеллектуальное поведение ребенка значительно совершенствуется. Словарный запас постепенно увеличивается. Уже достаточно определенно выражает различные эмоции — радость, огорчение, жалость, страх, смущение. В этом возрасте определяется и развиваются моральные понятия, представления об обязанностях.
Психическое развитие детей зависит от многих обстоятельств. Выяснение этих обстоятельств — важнейшая задача психологии.
Методы научно-психологического изучения детей дошкольного возраста
Основу любой науки составляет изучение фактов. Те способы, при помощи которых добываются, выясняются факты, называются методами науки. Методы каждой науки зависят от ее предмета — от того, что она изучает. Методы детской психологии — это способы выяснения фактов, характеризующих развития ребенка.
Основными методами детской психологии являются наблюдения и эксперимент.
Наблюдение. В процессе наблюдения исследователь целенаправленно прослеживает поведение детей в естественных условиях и строго фиксирует увиденное. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована его цель. Если исследователь до начала наблюдения не определит точно, какие стороны поведения ребенка его интересуют, его впечатления буду расплывчаты и неопределенны.
Ребенок должен знать, что за ним наблюдают. Иначе он теряет естественность и непринужденность, вся картина его поведения меняется. Поэтому наблюдения должен проводить человек, к которому ребенок привык, присутствие которого вполне обычно.
В процессе наблюдения исследователь может прослеживать только внешние проявления поведения ребенка: его действия с предметами, словесные высказывания, выразительные движения и т.д. Но психолога интересуют не сами по себе внешние факторы проявления, а скрывающиеся за ними психические процессы, качества, состояния. Ведь одни и те же проявления могут выражать разные внутренние состояния. Поэтому трудное при проведении наблюдений заключается в том, чтобы не только правильно подмечать особенности поведения ребенка, но и правильно их истолковывать.
Наблюдения бывают сплошными и выборочными. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка и ведутся в течение длительного времени. Результаты сплошных наблюдений обычно сохраняют в виде дневниковых записей, которые служат важным источником фактов, используемых для выявления закономерностей психического развития детей.
Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Немецкий психолог В. Шперн использовал свои дневниковые записи для разработки и иллюстрации своих гипотез о причинах, влияющих на психическое развитие ребенка. Советский исследователь Н.Н. Ладынина-Котс на основе тщательного наблюдения за маленьким шимпанзе Ионии и своими сыном Руди провела сравнение особенностей развития ребенка и детенышей животных.
Дневники нередко ведут не только специалисты-психологи, но и родители. Эти дневники часто используют психологи и педагоги.
Выборочные наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется либо какая-то одна сторона поведения ребенка, либо его поведение в какие-то определенные отрезки времени.
Классическим образом этого наблюдения может служить наблюдение выражения эмоций у своего сына, проведенное Ч. Дарвином. Полученные материалы были использованы в книге: «Выражение эмоций у человека и животных» 1872 год.
Советский лингвист А.Н. Гвоздев в течение восьми лет повседневно фиксировал речевые проявления собственного сына и затем написал книгу «Формирование к ребенка грамматического строя русского языка».
Метод наблюдения незаменим для первоначального нахождения фактов. Но он требует большой затраты времени и сил.
На помощь наблюдению приходит другой, более активный метод, позволяющий исследователю вызывать интересующие его проявления детской психики.
Эксперимент. Исследователь непременно создает и видоизменяет условия, в которых протекает деятельность ребенка, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как эти задачи решаются, судит о психологических особенностях испытуемого.
Некоторые психологические эксперименты требуют применения специальной аппаратуры. Так, изучая развитие зрительного воспитания детей, нередко применяют особый прибор для регистрации движения глаз. При изучении эмоций ребенка регистрируют изменения вдыхании, сердцебиение и некоторых других процессах организма. Общие особенности поведения детей снимают на кинопленку, их высказывания записывают с помощью магнитофона.
Эксперименты с детьми ученые стараются проводить в форме интересной игры или занятий другими привлекательными видами деятельности — рисованием, конструированием и т.д.
Очень часто эксперименты с детьми проводят непосредственно в группе детского сада, а исследователь выступает в роли воспитателя, организующею ту или иную деятельность детей. При этом дети и не подозревают, что те игры, которые им подсказывают, организованы специально.
Из наблюдений и экспериментов, посвященных детскому восприятию, издавна было известно, что в дошкольном возрасте дети не могут воспринимать форму предметов расчленено, т.е. выделять части, из которых она состоит, и улавливать расположение этих частей. Дошкольник обращает внимание либо на общие очертания предмета, либо на какую-нибудь его часть, не связывая ее с остальными. Долгие годы считали, что это отличительная особенность возраста и иначе быть не может. Однако дальнейшие исследования позволили советским психологам предположить, что дело не в возрасте, а в том, как ребенок рассматривает предмет, какие действия он при этом проделывает в уме. Чтобы расчлененно воспринять форму предмета, нужно суметь мысленно как бы построить ее заново из составных частей, создать ее внутреннюю модель. Необходимыми для этого действиями ребенок не владеет. И если в дальнейшем его восприятие приобретет расчлененность, значит, он усваивает новый тип действий восприятия — моделирующие действия. Чтобы проверить это предположение, было проведено исследование, в котором детей — дошкольников обучали заполнять контуры фигур элементами разной формы, строить модели этих фигур. Это привело к резкому изменению зрительного восприятия — появлению в нем отсутствовавшей раньше расчлененности. Таким образом, предположение о действиях восприятия, овладение которыми способствует развитию его расчлененности, подтвердилось.
Разные виды эксперимента, как правила, сочетаются между собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный эксперимент (он называется констатирующий) для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психологического процесса или качества который сложился в обычных условиях воспитания. Затем следует формирующий эксперимент, цель которого — получить новый уровень в соответствии с имеющимися предположениями. Наконец, в заключение снова проводится точно такой же эксперимент, как вначале, но на этот раз он называется контрольным. Его назначение — выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента.
Кроме основных методов исследования — наблюдения и эксперимента, — в детской психологии применяются вспомогательные методы. К ним относятся изучение результатов деятельности детей, опрос, метод тестов и социометрический метод.
Эти методы либо применяются в дополнение к наблюдению и эксперименту, либо пригодны только для изучения каких-либо частных сторон детского развития, либо важны только для разрешения отдельных вопросов. Мухина в.С. Детская психология.
Источник
