Выготский взгляды на отклоняющееся развитие ребенка

Шпаргалки по специальной педагогике и психологии
скачать (601.5 kb.)
Доступные файлы (1):

Шпаргалка по специальной (коррекцонной) педагогике (Шпаргалка)
Шпаргалки по специальной педагогике к госам (Шпаргалка)
Шпаргалка по специальной педагогике (Шпаргалка)
Шпоры по специальной педагогике (Шпаргалка)
Шпаргалка — Специальная педагогика (Шпаргалка)
Ответы к госам по Дошкольной педагогике, методикам, детской психологии (Шпаргалка)
Шелехова Л.В. Математические методы в педагогике и психологии: в схемах и таблица (Документ)
Шпаргалки по истории психологии (Шпаргалка)
Глухов В.П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии (Документ)
Назарова Н.М.(ред.) Специальная педагогика (Документ)
Назарова Н.М.(ред.) Специальная педагогика (Документ)
Селиверстов В.И. (ред) Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии (Документ)

n1.doc

4. Деятельность Л.С. Выготского. Эволюция взглядов Выготского на отклоняющееся развитие ребенка

Лев Семенович Выготский (1896-1934)

Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы «связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго — и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства».

Идея интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходит через все творчество ученого. Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон метаморфозы в детском развитии и др. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов.

Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на «психологическую ортопедию» и «сенсорное воспитание», он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития ребенка», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком, — утверждал Л.С. Выготский.

5. Дифференциальная диагностика ЗПР от сходных состояний

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании текста.

В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. В данной ситуации особенно важно вовремя направить ребенка с такими проблемами на психолого-медико-педагогическую комиссию с целью проведения квалифицированной диагностики.

Приведём лишь основные сравнительные характеристики, которые помогают специалистам отличить детей с ЗПР от нормально развивающихся детей и от детей с у. о. Наиболее характерная особенность этих детей — несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их. (“4-й лишний”)

В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Поэтому для правильной постановки диагноза очень важно проводить обследование ребенка с подозрением на ЗПР в форме обучающего эксперимента.

6. Трудовое воспитание как средство реабилитации дошкольников с ДЦП

Дети с ДЦП относятся к группе с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение.

Причинами ДЦП:

генетические нарушения, а также

органические поражения головного мозга

травмы опорно-двигательного аппарата.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.

В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформирована ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания сформированы частично.

Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, — они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.

Организация трудовой деятельности дошкольников с ДЦП специфична. Она направлена не столько на получение конечного результата, сколько на совершение самого процесса. В дошкольном возрасте эта деятельность важна как средство разностороннего развития ребенка: обогащаются знания и представления ребенка об окружающем мире, о свойствах и качествах предметов, устанавливаются причинно-следственные связи и взаимоотношения, т.е. в рамках данного вида деятельности развиваются все познавательные психические процессы.

Трудовая деятельность рассматривается как источник развития личности: она формирует волевые качества, мотивационно-потребностную сферу личности, такие черты характера, как трудолюбие, настойчивость, аккуратность и др. Труд является мощным источником нравственного развития. Трудовая деятельность обычно носит коллективный характер, и в ее процессе развиваются коммуникативные навыки детей, умение взаимодействовать, вырабатывать коллективное решение, распределять обязанности, совместно планировать деятельность.

Виды трудовой деятельности дошкольников:

самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. В связи с двигательной патологией, имеющейся у детей с ДЦП, особую актуальность в дошкольном возрасте приобретает освоение навыков самообслуживания. Формирование этих навыков у дошкольников с ДЦП является частью подготовки их к школе и к самостоятельной жизни.

Трудности развития этих навыков связаны с особенностями заболевания. У многих детей отмечается апраксия, т.е. неумение выполнять целенаправленные практические действия. Такие дети с особым трудом осваивают навыки одевания, раздевания, застегивания пуговиц, зашнуровывания ботинок; они долго не могут научиться застилать кровать,

затрудняются в письме, в конструировании из кубиков, палочек и т.д. Целенаправленные практические действия (праксис) развиваются в процессе манипулятивной деятельности, поэтому, когда родители, жалея ребенка, стараются все сделать за него, лишая его возможности овладеть практическим опытом, отмечается задержка в формировании праксиса — так называемая вторичная апраксия. Явления апраксии негативно влияют на становление не только навыков самообслуживания, но и на развитие различных видов деятельности.

4. Деятельность Л.С. Выготского. Эволюция взглядов Выготского на отклоняющееся развитие ребенка

Источник

Реферат

« Взгляды Выготского Л.С. на отклоняющееся развитие ребенка».

Выполнил:
Группа:
Проверила:

Введение
Творческий путь Льва Семеновича Выготского, выдающегося советского психолога, — пример идейной, теоретической борьбы за создание подлинно научной психологии и дефектологии , за создание диалектико-материалистической науки о нормальном и трудном ребенке. С однойстороны, рассмотрение аномального ребенка в свете общих психологических закономерностей сыграло большую роль в раскрытии той или иной аномалии развития, с другой—психологические проблемы в свете данных дефектологии получили новое теоретическое и фактологическое обоснование и раскрытие. В теоретических и экспериментальных исследованиях Выготского проблемы дефектологии всегда занимали большое место.Выготский внес важнейший вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его экспериментальные и теоретические исследования, проведенные в области аномального детства, остаются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Труды Выготского способствовали перестройке практики специального обучения.
«Интерес к личности умственно отсталого и физически дефективного ребенкасложился у Выготского в ранний период научной деятельности. Проблемами обучения умственно отсталых детей он вплотную заинтересовался в Гомеле во время работы в учительской семинарии. На протяжении всего творческого пути Выготский критически рассматривал теории психического развития нормального и аномального ребенка, анализировал различные виды аномалий развития. Его анализ направлен на вскрытиевнутренней сущности патологии—от генезиса первичных дефектов к возникновению в процессе развития вторичных и третичных симптомов и далее, с учетом формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию особенностей структуры целостной личности аномального ребенка. Теория единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, донастоящего времени находящееся на вооружений как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике—таков далеко не полный перечень его вклада как в общую психологию, так и в дефектологию.
Первые опубликованные труды Выготского по дефектологии относятся к 1924 г., когда он совмещал научные исследования в Институте психологии с работой вНаркомпросе в подотделе воспитания дефективных детей. Дефектологические исследования экстенсивно включаются в сферу его научной деятельности. В 1925—1926 гг. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства в Москве (Погодинская ‘ ул., 8), где в то время была Медико-педагогическая станция Наркомпроса РСФСР, воспреемником которой в. 1929 г. стал Экспериментально-дефектологический институт Наркомпроса(ныне НИИ дефектологии АПН СССР). Последние годы жизни Выготский был научным руководителем этого института.
Теория психического развития Выготского
Теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая нормального ребенка, легла в основу исследований аномального детства. Ученый обнаружил, что общие законы развития ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей.
Установлениеединства психологических закономерностей нормальных детей и детей с отклонениями развития позволило Выготскому обосновать общую идею развития личности аномального ребенка. Исследователь показал:, что развиваются не только отдельное стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними. У аномального ребенка все эти отношения: весьма своеобразны, Они развиваются: с иными сроками, темпом и качеством,сопровождаюсь для каждого этапа и у каждого: типа аномального развития образованием специфической структуры* На анализе различных вариантов структуры дефекта Выготский обнаружил своеобразное соотношение интеллекта и. аффекта, низших и высших психических функций.
Этими продуктивными мыслями не исчерпываются, однако, результаты разработки Выготским проблем…

Источник

Лев Семенович Выготский (1896-1934)

Исследования Г. Эббингауза и их значение для психологии.

Герман Эббингауз (1850-1909) первым применил метод эксперимента к исследованию высших психических функций, в частности памяти. Эксперимент Эббингауза заключался в использовании бессмысленных слогов для изучения объема запоминания. Были сф …

Исследование зависимости сплоченности коллектива от степени риска. Особенности деятельности субъектов в ситуации риска

При рассмотрении данной проблемы выделяется несколько аспектов, суть которых можно зафиксировать в форме вопросов:
— каковы особенности риска в зависимости от конкретного субъекта, осуществляющего рискованную деятельность?
— в чем и как …

Источник

Наиболее
глубокие разработки в области аномального
развития были сделаны выдающимся
отечественным психологом Л. С. Выготским.
Как отмечалось выше, еще до Выготского
проводились многочисленные исследования
в области дефектологии и специальной
психологии, накапливался эмпирический
материал об особенностях развития детей
с различными физическими и психическими
аномалиями. Следует отметить огромное
научно-практическое значение исследований,
где подчеркивалась роль социального
воспитания в развитии аномального
ребенка. Это работы А. Сегена, П. Я.
Трошина, А. С. Грибоедова, А. Адлера и др.
В работах М. Монтессори по изучению
психомоторных функций У нормальных и
аномальных детей представлен огромный
фактический материал, отражающий
сложность взаимосвязи отдельных функций,
гетерохронность их развития. Эти работы
имеют несомненную практическую значимость
и сегодня.

Л.
С. Выготский обобщил работы своих
предшественников и создал общую концепцию
аномального развития. В основу исследований
аномального детства положена теория
психического развития, которую Выготский
разработал, изучая особенности нормального
психического развития. Он показал, что
наиболее общие законы развития нормального
ребенка прослеживаются и в развитии
аномальных детей. «Признание общности
законов развития в нормальной и
патологической сфере — краеугольный
камень всякого сравнительного изучения
ребенка. Но эти общие закономерности
находят своеобразное конкретное
выражение в одном и в другом случае.
Там, где мы имеем дело с нормальным
развитием, эти закономерности реализуются
при одном комплексе условий. Там, где
перед нами развертывается атипичное,
уклоняющееся от нормы развитие, те же
самые закономерности, реализуясь в
совершенно другом комплексе условий,
приобретают качественно своеобразное,
специфическое выражение, не являющееся
мертвым слепком с типичного детского
развития» (Выготский, 19831984. т. 5, с. 196).

Концепция
детерминации психического развития
аномального ребенка была выдвинута Л.
С. Выготским в противовес существовавшей
в тот период биологизаторской концепции,
утверждающей, что развитие аномального
ребенка протекает по особым законам.
Обосновывая положение об общности
законов развития нормального и аномального
ребенка, Выготский подчеркивал, что
общим для обоих вариантов является
социальная обусловленность психического
развития. Во всех своих работах ученый
отмечал, что социальное, в частности
педагогическое, воздействие составляет
неиссякаемый источник формирования
высших психических функций как в норме,
так и в патологии.

Идея
социальной обусловленности развития
специфических человеческих психических
процессов и свойств неизменно содержится
во всех работах автора. Не исключая
бесспорность этой идеи, следует особо
отметить ее практическую значимость:
выделение важной роли педагогического
воздействия в развитии психики ребенка
как в норме, так и в патологии.

Идеи
Л. С. Выготского о системном строении
дефекта позволили ему выделить в
аномальном развитии две группы симптомов.
Это первичные нарушения, непосредственно
вытекающие из биологического характера
болезни (например, нарушение слуха,
зрения, опорно-двигательного аппарата,
локальные поражения коры головного
мозга), и вторичные нарушения, возникающие
опосредованно, в процессе социального
развития аномального ребенка.

«Все
современное психологическое исследование
ненормального ребенка проникнуто той
основной идеей, что картина умственной
отсталости и других форм ненормального
развития представляет в высшей степени
сложное строение. Ошибочно думать, что
из дефекта, как из основного ядра, прямо
и непосредственно могут быть выделены
все решительно симптомы, характеризующие
картину в целом. На самом деле оказывается,
что те особенности, в которых проявляется
эта картина, имеют очень сложное строение.
Они обнаруживают чрезвычайно запутанную
структурную и функциональную связь и
зависимость, в частности показывают,
что наряду с первичными особенностями
такого ребенка, вытекающими из его
дефекта, существуют вторичные, третичные
и т. д. осложнения, вытекающие не из
самого дефекта, а из первичных его
симптомов. Возникают как бы добавочные
синдромы ненормального ребенка, как бы
сложная надстройка над основной картиной
развития…» (Выготский, 19831984, т. 5, с. 205).
Вторичный дефект, по мнению автора,
является основным объектом психологического
изучения и коррекции при аномальном
развитии. Механизм возникновения
вторичных дефектов различен.

Анализируя
причины аномального развития ребенка,
Л. С. Выготский выделяет факторы,
определяющие процесс аномального
развития. В своих работах он показал,
что удельный вес наследственных
предпосылок и влияния среды различен
как для разных сторон психики, так и для
разных возрастных этапов развития
ребенка. Например, анализируя простой
двигательный акт новорожденного и его
целенаправленные психомоторные действия,
Л. С. Выготский отмечает, что в первом
случае наблюдается преобладание
биологических факторов, а во втором
определяющее значение имеют факторы
социальные.

Л.
С. Выготский выделяет следующие факторы,
определяющие аномальное развитие:

§
Фактор 1 — время возникновения первичного
дефекта. Общим для всех видов аномального
развития является раннее возникновение
первичной патологии. Тот дефект, который
возник в раннем детстве, когда не
сформировалась вся система функций,
обусловливает наибольшую тяжесть
вторичных отклонений. Например, при
раннем поражении зрения, интеллекта и
даже слуха. У детей наблюдается отставание
развития моторной сферы. Ребенок поздно
начинает ходить, у него обнаруживается
недоразвитие мелкой моторики. У детей
с врожденной глухотой наблюдается
недоразвитие либо отсутствие речи. То
есть при раннем возникновении дефекта
нарушение хода психического развития
ребенка значительно тяжелее, чем при
более позднем. Однако сложная структура
аномального развития не исчерпывается
только отклонениями тех сторон психической
деятельности, которые находятся в прямой
зависимости от первично пострадавшей
функции. В силу системного строения
психики вторичные отклонения, в свою
очередь, становятся причиной недоразвития
других психических функций. Например,
недоразвитие речи у глухих и тугоухих
детей приводит к нарушению интерперсональных
отношений, что, в свою очередь, негативно
отражается на развитии их личности.

§
Фактор 2 — степень выраженности первичного
дефекта. Различаются два основных вида
дефекта. Первый из них — частный,
обусловленный дефицитарностью отдельных
функций гнозиса, праксиса, речи. Второй
— общий, связанный с нарушением
регуляторных систем. Глубина поражения
или степень выраженности первичного
дефекта определяет разные условия
аномального развития. Чем глубже
первичный дефект, тем больше страдают
другие функции.

Системно-структурный
анализ дефекта при аномальном развитии
ребенка, предложенный Л. С. Выготским,
позволяет оценить все многообразие
аномального развития, выделить его
определяющие и побочные факторы и на
основе этого построить научно обоснованную
психокоррекционную программу.

В
генезисе взглядов Выготского на процесс
аномального развития отражена его общая
концепция развития высших психических
функций. Разделяя психические функции
на высшие и низшие, Выготский подчеркивал,
что «исследование высших психических
функций в их развитии убеждает нас, что
эти функции имеют социальное происхождение
как в филогенезе, так ив онтогенезе
<…> всякая функция появляется на
сцене дважды, в двух планах, сперва —
социальном, потом — в психологическом,
сперва между людьми как категория
интерпсихическая, затем внутри ребенка
как категория интрапсихическая»
(Выготский, 19831984, т. 5, с. 196198). Анализируя
аномальное развитие, Выготский отмечал,
что недоразвитие высших психических
функций у аномальных детей возникает
как добавочное, вторичное явление,
надстраивающееся на основе первичных
особенностей. А недоразвитие низших
психических функций является прямым
следствием дефекта. То есть недоразвитие
высших психических функций автор
рассматривает как вторичную надстройку
над дефектом.

Анализ
механизма формирования индивидуального
сознания при нормальном и патологическом
развитии, предложенный в концепции Л.
С. Выготского о высших психических
функциях, несомненно, обладает огромным
теоретическим значением. Однако
конкретизируя общие положения об
определяющей роли социальных факторов
в психическом развитии здорового
ребенка, Выготский, на наш взгляд,
недооценивает роль биологических,
природных факторов в аномальном развитии.
Безусловно, роль социальных факторов
имеет несомненное значение в процессе
социализации детей с нарушением
анализаторов: зрения, слуха, движения.
Но при нарушении интеллектуальной
деятельности необходим дифференцированный
подход с обязательным учетом структуры,
динамики дефекта, соотношения аффективных
и интеллектуальных процессов.

В
своих дальнейших исследованиях Л. С.
Выготский проанализировал разнообразные
варианты дефекта, описал различные
соотношения интеллекта и аффекта, низших
и высших психических функций. Он выявил
также закономерности их развития и
возможность предупреждения вторичных
нарушений как следствие первичных,
связанных с болезнью органа.

Разработанная
Л. С. Выготским теоретическая концепция
аномального развития является чрезвычайно
актуальной и сегодня и имеет огромное
практическое значение.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник