Выготский стадии культурного развития ребенка
Выготский рассматривал развитие как возникновение чего-то нового. Стадии развития в его периодизации характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. свойствами или качествами, которых не было раньше в готовом виде. Но это новое появляется не случайно, а вполне закономерно, подготовленное ходом предшествующего развития. Все стадии развития определяются предыдущими и определяют последующие.
Источником развития, по Выготскому, является социальная среда. В. ввёл понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребёнком и социальной средой. Взаимодействие ребёнка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.
Отвечая на вопрос как ребёнок взаимодействует со средой, В. выделял две единицы анализа социальной ситуации развития – деятельность и переживание. Деятельность, внешнюю активность ребёнка, наблюдать легко, а вот внутренние переживания значительно сложнее. Одну и ту же ситуацию дети одного возраста (даже близнецы) переживают по-разному. Конфликт между родителями на одном ребёнке может отразиться слабо, а у другого вызовет невроз. Один и тот же ребёнок, на разных возрастных этапах будет по-разному воспринимать одну и ту же проблему.
Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.
Изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. В. выделил стабильные и кризисные стадии развития.
Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребёнка. Минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих, но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по несколько лет. Возрастные новообразования, появляющиеся медленно, оказываются устойчивыми и фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, как уже упоминалось, существуют кризисные периоды развития. В. придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.
Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, но при неблагоприятном стечении обстоятельств могут растянуться до года или даже двух. Это достаточно бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребёнок резко меняется во многих своих чертах.
Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчётливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребёнка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, возникают внутренние конфликты.
Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Один ребёнок становится трудновоспитуемым, а другой практически не меняется. Чтобы их заметить, нужно сравнивать ребёнка не с ровесником, а с ним самим – таким, каким он был раньше.
Новообразования, возникшие в кризисный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде поглощаются другими новообразованиями.
Итак, на основе всего вышеизложенного, возрастная периодизация Выготского имеет следующий вид:
кризис новорождённости –
младенческий возраст (2 мес.- 1 год) –
кризис 1 года –
ранее детство (1-3 года) –
кризис 3 лет –
дошкольный возраст (3-7) –
кризис 7 лет –
школьный возраст (7-13) –
кризис 13 лет –
пубертатный возраст (13-17) –
кризис 17 лет.
Лев Выготский разработал теорию, где в основе психического развития лежат исторически сформировавшиеся культурные смыслы и значения, коллективно разделяемые и осмысляемые. Мир приобретает для ребенка тот смысл, который определяет для него окружающая культура через представления близких взрослых, а психическое развитие становится процессом, кардинально отличным от биологического созревания или даже научения, определяющих развитие животных. Психическое развитие ребенка рассматривается как процесс усвоения и присвоения культурно-исторического опыта. А условиями усвоения этого опыта становятся собственная активность ребенка и общение со взрослым, который открывает ребенку смыслы объектов и действий с ними.
Лев Семенович Выготский (1896—1934) — российский психолог, автор культурно-исторической концепции развития психики. Внес большой вклад в развитие общей и педагогической психологии, возрастной психологии и дефектологии, психологии искусства и теории психологии. Получил юридическое и историко-филологическое образование, развивал естественнонаучную психологию; создавал педологию в России. Всего за 10 лет научной карьеры разработал учение об общественно-исторической природе сознания, учение о высших психических функциях, учение о возрасте. Экспериментальные исследования всегда сочетались у Выготского с научной рефлексией и методологически м и работами.
Наиболее значимые работы: «Психология искусства» (1925—26), «Орудие и знак в развитии ребенка» (в соавторстве с А. Р. Лурией, 1930), «История развития высших психических функций» (1931), «Педология подростка» (1929—1931), «Лекции по психологии» (1932), «Мышление и речь» (1934). [1][2]
2. Учение о психологическом возрасте. Психологический возраст, который Выготский принципиально отделял от хронологического и биологического, является единицей развития, т.е. той «клеткой», которая максимально проста, но несет в себе общую структуру качественных изменений. Сущностными компонентами психологического возраста являются психические новообразования и социальная ситуация развития ребенка как система отношений с окружающей его действительностью. Кроме того, в понятие «психологический возраст» добавляется и ведущая деятельность, которая определяет в каждом возрасте формирование психических новообразований.
Динамику перехода от возраста к возрасту Выготский определял как критическую, т.е. каждый новый этап развития сопровождается кризисом — противоречием между старой социальной ситуацией (исчерпавшими себя отношениями) и новообразованиями психики как заявкой ребенка на новые отношения с миром. Динамику развития можно условно представить следующей схемой (рис. 3.2).
Рис. 32. Динамика возрастного развития:
ССР — социальная ситуация развития, ВД — ведущая деятельность, УН — новообразования в сфере психики
В каждом возрасте социальная ситуация развития отличается своей спецификой и направленностью отношений на освоение нового вида деятельности. Ведущая деятельность, в свою очередь, создает наиболее благоприятные условия для формирования новых качественных сторон психических процессов — новообразований. Изменившийся, повзрослевший ребенок стремится установить новые отношения с социальным окружением, что вызывает конфликт со старой социальной ситуацией развития — кризис. Разрушение старых отношений ведет к созданию новой социальной ситуации, и развитие выходит на следующий круг спирали.
3. Закон развития высших психических функций. «Всякая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: сначала как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая; второй раз как действие индивидуальное, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая»[3]. Генезис психических функций идет от натуральных (естественных) к высшим (собственно человеческим) путем интериоризации знаков и развития значений. Высшие психические функции, согласно Выготскому, есть продукт культурно-исторического развития, результат исторического изменения форм поведения, опосредованных орудиями и деятельностью. Вследствие этого высшие психические функции становятся произвольными, осознанными и опосредованными, что делает их фактически психологическими орудиями труда. Кроме того, высшие психические функции являются системными, объединенными в иерархическую структуру.
Натуральная психическая функция восприятия обеспечивает ребенку распознавание стимулов, предметность восприятия, сенсомоторную координацию. Но под влиянием вводимых взрослым эталонов цвета, размера, формы, с помощью речи восприятие уже в раннем возрасте начинает преобразовываться в высшую психическую функцию, так как начинает сознательно регулироваться, строиться по образцу и использовать все более сложные достижения человечества в построении образов окружающего мира. Высшие психические функции формируются в сотрудничестве и взаимодействии ребенка со взрослым, т.е. путем присвоения социального образца в деятельности.
4. Закон ведущей роли обучения для развития. Обучение ведет за собой развитие, потому что через обучение (в самом широком смысле) в сознание ребенка встраиваются высшие формы психики, определяющие его развитие. Без обучения невозможно развитие, невозможно формирование высших психических функций.
В развитии психических процессов выделяются два уровня: актуальный и потенциальный. Актуальный уровень — это те задачи, которые ребенок решает самостоятельно. Уровень потенциального развития определяется задачами, которые ребенок способен решить в сотрудничестве со взрослым. Расстояние между этими уровнями получило название зоны ближайшего развития. Полноценное понимание развития психических процессов возможно только с учетом зоны ближайшего развития, т.е. «завтрашнего дня» ребенка.
Зона ближайшего развития — расстояние между актуальным уровнем самостоятельной деятельности ребенка и потенциальным уровнем решения задач в сотрудничестве со взрослым.
Понятия зоны ближайшего развития, развивающего обучения, а также исследования Выготского в сфере обучения детей с ограниченными возможностями здоровья перевернули взгляды существовавшей тогда дефектологии и позволили заложить новые подходы к обучению детей с различными траекториями развития. Эти подходы реализуются сейчас во всем мире.
- 5. Закон гетерохронности развития. Психическое развитие не совпадает по времени с хронологическим, т.е. нельзя требовать от психики простого совпадения во времени с определенными показателями. Различные психические процессы формируются с разной скоростью и интенсивностью, и явление гетерохронности, когда линии интеллектуального, социального, психофизиологического и органического развития существенно расходятся, — совсем не редко.
- 6. Закон среды. Определяющая роль социальной среды в психическом развитии подчеркивалась многими. Уникальность характеристики среды, предложенной Выготским, заключается в выделении относительного характера влияния среды через переживания ребенка. Влияние среды не абсолютно, а трансформируется отношением к ее элементам самого субъекта, в каждом возрасте это отношение меняется, меняется и значимость различных компонентов среды. Среда проживается и переживается ребенком индивидуально.
- 7. Закон системного и смыслового строения сознания. Системность сознания заключается в иерархической взаимосвязанной структуре психических функций. Функции развиваются не изолированно, а занимая определенное место в структуре сознания. Смысловое строение сознания воплощено в значениях, которые последовательно развиваются в речи от синкрет (обобщения по субъективным случайным основаниям) к комплексам (обобщения по конкретно-фактическим, объективным, но не существенным основаниям) и, наконец, к понятиям (обобщения по принципиальным, существенным основаниям). Обучение, последовательно формируя понятийное мышление и обобщения, перестраивает и сознание.
При переходе от одного возраста к другому происходит смена центральных и побочных линий развития, меняется структура сознания. Исходным моментом всех динамических изменений является социальная ситуация развития — отношения между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Выготский не успел полностью исследовать и изложить возрастную периодизацию развития. В дальнейшем это было сделано его учениками А. Н. Леонтьевым и Д. Б. Элькониным, которые принципиально доработали и включили в нее многие важные моменты, отражающие логику психического развития ребенка.
В табл. 3.4 представлена периодизация на основе тех ориентиров, которые даны в работах Выготского.
Таблица 3.4
Стадии психического развития в культурно-исторической концепции
Стадия развития | Социальная ситуация развития | Ведущая психическая функция | Новообразования |
Кризис новорожденности | |||
Младенчество, 2 мес. — 1 год | «Пра-мы» — постоянная связь с ухаживающим взрослым. Взрослый — центр социальной ситуации развития | Психические функции не дифференцированы. Система инстинктивного сознания, развивается под воздействием аффектов и влечений | Социальная улыбка ухаживающему взрослому. Развитие изначально социального отношения к действительности |
Окончание табл. 3.4
Стадия развития | Социальная ситуация развития | Ведущая психическая функция | Новообразования |
Кризис первого года жизни | |||
Раннее детство, 1—3 года | Аффективная привязанность к взрослому | Восприятие | Овладение речью, ходьба, развитие аффектов. Первичные обобщения, развитие речи |
Кризис трех лет | |||
Дошкольный возраст, 3—7 лет | Познание мира взрослых в ролевой игре | Память | Развитие аффективной и волевой сторон личности, внешнее Я сам (проявление личности). Соподчинение мотивов, самостоятельность, обобщенные представления |
Кризис семи лет | |||
Школьный возраст, 8—12 лет | Систематическое школьное обучение; отношения с другими детьми | Мышление | Осмысленное отношение к собственным переживаниям; обобщение переживаний; самооценка. Формирование научных понятий |
Кризис 13 лет | |||
Пубертатный возраст, 14—18 лет | Сознание как целостная система | Развитие самосознания; развитие рефлексии; изменение интересов; формирование логического мышления | |
Кризис 17 лет | |||
Основными достоинствами теории Выготского, повлиявшими на развитие психологии дошкольника, являются:
- — обоснование культурно-исторического принципа развития психики;
- — разработка теории психологического возраста с выделением структуры и динамики возраста; анализом психических новообразований;
- — определение социальной ситуации развития как источника психического развития, определение ее структуры и возрастной динамики;
- — разработка и обоснование закона развития высших психических функций, процесса генезиса сознания человека;
- — выделение ведущей роли обучения, анализ структуры развивающего обучения, определение понятия зоны ближайшего развития.
Ограничениями культурно-исторической концепции стали:
- — противопоставление натуральных и высших психических функций;
- — недостаточный учет предметной деятельности в психическом развитии;
- — иепроработанность идеи о системном и смысловом строении сознания, увлеченность знаковой структурой;
незавершенность периодизации психического развития.
Äîáðûé âå÷åð, òàê êàê òåìà ïðî Âûãîòñêîãî Ë.Ñ. çàøëà ñ áîëüøèì óñïåõîì, òî ñåãîäíÿ ÿ ïîñòàðàþñü îñâåòèòü åãî ãëàâíóþ êîíöåïöèþ Êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêóþ êîíöåïöèþ.
Êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêàÿ êîíöåïöèÿ
Ýòà êîíöåïöèÿ ïåðåâåðíóëà ìíîãèå òðàäèöèîííûå (ñòàðûå, óñòîÿâøèåñÿ) ïîíèìàíèÿ íà òàêèå âîïðîñû êàê: ÷òî òàêîå ïñèõèêà, ÷òî òàêîå ïñèõîëîãèÿ è â öåëîì êàê â ýòîì âñ¸ì çàäåéñòâîâàí ÷åëîâåê.
Ë.Ñ. Âûãîòñêèé (1896-1934) âåëè÷àéøèé ñîâåòñêèé ïñèõîëîã, îñíîâàòåëü êóëüòóðíî èñòîðè÷åñêîé êîíöåïöèè. Ñ ñåðåäèíû 1920-õ ðàáîòàë íàä òåîðèåé ïñèõîëîãèè. Âí¸ñ áîëüøîé âêëàä âî ìíîãèå îòðàñëè ïñèõîëîãè÷åñêîé íàóêè. Èçó÷àë âîïðîñû âîñïèòàíèÿ è îáó÷åíèÿ äåòåé ñ îòêëîíåíèÿìè â ðàçâèòèè. Ñîçäàë áîëüøóþ íàó÷íóþ øêîëó. Ñðåäè åãî ó÷åíèêîâ, ìíîãèå ñòàëè âûäàþùèìèñÿ ïñèõîëîãàìè: Ë. È. Áîæîâè÷, Â. Â. Äàâûäîâ, Ï. ß. Ãàëüïåðèí, À. Â. Çàïîðîæåö, Ï. È. Çèí÷åíêî, À. Í. Ëåîíòüåâ, À. Ð. Ëóðèÿ, Ä. Á. Ýëüêîíèí.
Êëþ÷åâûå ðàáîòû Âûãîòñêîãî «Ìûøëåíèå è ðå÷ü», «Ïñèõîëîãèÿ èñêóññòâà», «Ýòþäû ïî èñòîðèè ïîâåäåíèÿ», «Ïñèõîëîãèÿ ðàçâèòèÿ ðåá¸íêà» è ò.ä.
Âûãîòñêèé óìåð 11 èþíÿ 1934 ãîäà â Ìîñêâå îò òóáåðêóë¸çà. Ïîñëåäîâàâøàÿ â ÑÑÑÐ â ñåðåäèíå 1930-õ ãã. ïåðåîöåíêà âçãëÿäîâ íà íàóêó è êóëüòóðó âûðàçèëàñü â çàáâåíèè òðóäîâ Âûãîòñêîãî âïëîòü äî âòîðîé ïîëîâèíû 1950-õ, êîãäà âíîâü ñòàëè ïóáëèêîâàòüñÿ åãî ðàáîòû.
 Êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîé êîíöåïöèè, ïñèõèêà ðàññìàòðèâàåòñÿ, êàê «ñâîéñòâî âûñîêîîðãàíèçîâàííîé ìàòåðèè». ×òî ìû èìååì â âèäó: «âûñîêîîðãàíèçîâàííàÿ ìàòåðèÿ» ýòî ìîçã, ïîñêîëüêó ýòî ñàìîå âûñøåå, ÷òî ïîÿâèëîñü â õîäå ýâîëþöèè. Ò.å. ìîçã, êîòîðûé ìû ñ âàìè èìååì ñåé÷àñ ñî âñåìè åãî ñëîæíûìè ñòðóêòóðàìè è òàê äàëåå. Îí íå âñåãäà áûë òàêèì è, ñëåäîâàòåëüíî, åãî ôóíêöèè òàêæå áûëè ãîðàçäî ïðîùå ðàíüøå.  äàííîì æå îïðåäåëåíèè èìååòñÿ åù¸ îäíî ïîíÿòèå «ñâîéñòâî», ÷òî óêàçûâàåò íàì íà òî, ÷òî ýòî íå ñàì ïî ñåáå ìîçã êàê ìàòåðèàëüíûé îáúåêò, à èìåííî åãî ñâîéñòâî. Ò.å. ìû ìîæåì óïðîñèòü èçíà÷àëüíîå îïðåäåëåíèå äî «Ñâîéñòâî ìîçãà, â åãî íàèâûñøåì ðàçâèòèè».
Ïî ìíåíèþ Âûãîòñêîãî, ÷åëîâåê îáëàäàåò îñîáûì âèäîì ïñèõèêè, à èìåííî îñîáûì âèäîì ïñèõè÷åñêèõ ôóíêöèé, êîòîðûå ïîëíîñòüþ îòñóòñòâóþò ó æèâîòíûõ. Äàâàéòå âíîâü ðàçáèðàòüñÿ, ÷òî æå èìååò â âèäó Âûãîòñêèé. Óñëîâíî, ðàçâèòèå ÷åëîâåêà (åãî ïñèõèêó) ìîæíî ïîäåëèòü íà äâå ñîñòàâëÿþùèå (ñîñòàâëÿþùèå, ïîòîìó ÷òî ðàçâèòèå ýòî åäèíûé ïðîöåññ, íå ðàçáèâàþùèéñÿ íà ýëåìåíòû)
—Íàòóðàëüíóþ. Ðàçâèâàþùóþñÿ áèîëîãè÷åñêè, îáóñëîâëåííóþ èñêëþ÷èòåëüíî ïðèðîäîé. Íà äàííîé ñîñòàâëÿþùåé ñòîÿò æèâîòíûå è ìëàäåíåö. Ò.å. íà÷àëî ðàçâèòèÿ èä¸ò ñ ÷åãî-òî ïðîñòîãî, êàê è â ýâîëþöèè ìîçãà, êàê ìû óæå ãîâîðèëè.
—Êóëüòóðíóþ. Îò ñëîâà êóëüòóðà. «êóëüòóðà» ýòî òðàäèöèè, îáû÷àè, öåííîñòè, íîðìû, èñêóññòâî è ò.ä., êîòîðûå ïðåäñòàâëåíû íå êàê ÷òî-òî ñòàòè÷íîå, çàñòûâøåå, à â äèíàìèêå, ò.å. â õîäå èñòîðèè êóëüòóðà òàêæå ìåíÿåòñÿ, ðàçâèâàåò, ïðèîáðåòàåò èíîé, îòëè÷íûé âèä. Ñòîèò îòìåòèòü, ÷òî êóëüòóðà ïðèñóùà òîëüêî ëþäÿì.  æèâîòíîì ìèðå òàêîãî íåò.
Ò.å. ìîçã åñòü è ó æèâîòíûõ, è ó ëþäåé, è íà íà÷àëüíîì ýòàïå åãî ñâîéñòâà è ôóíêöèè ðàçâèâàþòñÿ è ó òåõ, è ó òåõ ñõîäíûì îáðàçîì ïðîñòûì, ò.å. íèçøèì. Íî ó æèâîòíûõ åñòü òîëüêî íèçøèå ïñèõè÷åñêèå ôóíêöèè. Çàòåì æå æèâîòíîå îñòà¸òñÿ íà äàííîì óðîâíå, à ÷åëîâåê óæå ñ ñàìîãî äåòñòâà âêëþ÷àåòñÿ â ñîöèàëüíóþ ñðåäó, ò.å. ñðåäó ëþäåé, êîòîðûå èìåþò ðå÷ü, ó êîòîðûõ åñòü êóëüòóðà. È áëàãîäàðÿ ýòîé ñîöèàëüíîé ñðåäå, êóëüòóðå ÷åëîâåê íà÷èíàåò ñòðåìèòåëüíî ðàçâèâàòüñÿ è äîõîäèò äî âûñøåãî ýòàïà, ñâÿçàííîãî ñ ïîíÿòèåì Âûñøèå ïñèõè÷åñêèå ôóíêöèè. Ò.å. êóëüòóðà âûñòóïàåò â êîíöåïöèè Âûãîòñêîãî êàê íåêîå ñðåäñòâî.
Òàêèì îáðàçîì â ïñèõîëîãèè åñòü ïîíÿòèå «îïîñðåäñòâîâàííîñòü», ÷òî áóêâàëüíî îçíà÷àåò ÷òî-òî ÿâëÿåòñÿ ïîñðåäíèêîì ìåæäó ÷åì-òî, â äàííîì ñëó÷àå êóëüòóðà ïîñðåäíèê ÷åëîâå÷åñêîãî ðàçâèòèÿ.
ÈÒÎÃ: åñòü ÍÏÔ, åñòü ÂÏÔ. ÍÏÔ ó æèâîòíûõ è â íà÷àëå ðàçâèòèÿ ÷åëîâåêà, ÂÏÔ òîëüêî ó ÷åëîâåêà. ÍÏÔ → êóëüòóðà → ÂÏÔ.
Îñíîâûâàÿñü óæå íà òîì, ÷òî ìû ñ âàìè ðàçîáðàëè, ïåðåéä¸ì ê äàëüíåéøèì ïîëîæåíèÿì êîíöåïöèè. Âûãîòñêèé ãîâîðèò î òîì, ÷òî âñÿêàÿ ÂÏÔ ïîÿâëÿåòñÿ íà ñöåíå äâàæäû: ñíà÷àëà êàê èíòåðïñèõè÷åñêàÿ, à çàòåì êàê èíòðàïñèõè÷åñêàÿ.
— Èíòåðïñèõè÷åñêàÿ äîñëîâíî ìîæíî òðàêòîâàòü êàê ìåæëè÷íîñòíàÿ. Êàê ìû ñ âàìè çíàåì, ìåæëè÷íîñòíàÿ ýòî è åñòü ñîöèàëüíàÿ, ò.å. ðàçâèâàþùàÿñÿ ñíà÷àëà â ñîöèóìå, âî âçàèìîäåéñòâèè ñ äðóãèìè ëþäüìè, â êóëüòóðå. Êàê ìû óæå ñ âàìè è ãîâîðèëè, ÷òî ïåðåõîä îò ÍÏÔ ê ÂÏÔ è ñîñòîèò â òîì, ÷òî èä¸ò ýòî êóëüòóðíîå, ñîöèàëüíîå ðàçâèòèå ÷åëîâåêà.
— Èíòðàïñèõè÷åñêàÿ äîñëîâíî ìîæíî òðàêòîâàòü êàê âíóòðèëè÷íîñòíàÿ. Òî åñòü, ñíà÷àëà íàøå ðàçâèòèå ïðîèñõîäèò â ñîöèóìå, îïîñðåäñòâóåòñÿ êóëüòóðîé, è òîëüêî ïîòîì ýòî ïåðåõîäèò âî âíóòðü íàñ.
ÈÒÎÃ: èíòåðïñèõè÷åñêàÿ (ñîöèàëüíàÿ, âíåøíÿÿ) → (èíòåðèîðèçàöèÿ) → èíòðàïñèõè÷åñêàÿ (ëè÷íàÿ. âíóòðåííÿÿ). Ïåðåõîä ìåæäó íèìè íàçûâàåòñÿ èíòåðèîðèçàöèåé. Ò.å. èíòåðèîðèçàöèÿ ïåðåõîä èç èíòåð â èíòðà, èç âíåøíåãî âî âíóòðåííåå, èç ñîöèóìà ê ÷åëîâåêó.
Òàêèì îáðàçîì, Âûãîòñêèé ôîðìóëèðóåò îäíî èç îñíîâíûõ ïîëîæåíèé, ÷òî:
ÂÏÔ: ñîöèàëüíû ïî ïðîèñõîæäåíèþ (ðàçâèâàþòñÿ â ñîöèóìå), îïîñðåäñòâîâàíû ïî ñòðîåíèþ (êóëüòóðà ïîñðåäíèê), ïðîèçâîëüíû ïî ñïîñîáó ôóíêöèîíèðîâàíèÿ (ïðîèçâîëüíû ñîçíàòåëüíû, ïðîòèâîïîëîæíîñòü íåïðîèçâîëüíîñòü íàïðèìåð, äåëàåì ÷òî-òî íå îñîçíàâàÿ).
Îáùàÿ ñõåìà: ÍÏÔ → (êóëüòóðà) → ÂÏÔ: èíòåðïñèõè÷åñêàÿ → (èíòåðèîðèçàöèÿ) → èíòðàïñèõè÷åñêàÿ
Ê ÂÏÔ îòíîñÿòñÿ: ïàìÿòü, ìûøëåíèå, âíèìàíèå, âîñïðèÿòèå, âîîáðàæåíèå, ðå÷ü, âîëÿ, ñåêñóàëüíîñòü.
Ýòî íóæíî çíàòü äëÿ òîãî, ÷òîáû ïîíèìàòü, êàê ðàáîòàåò ïñèõèêà, ïîíèìàòü, êàê ìû èíòåðèîðèçèðóåì çíàíèÿ è äð., à òàêæå, ÷òîáû ïîíèìàòü â öåëîì ðàçâèòèå, âçðîñëåíèå è ò.ä.
Ãîâîðÿ î äåòÿõ è Êóëüòóðíî-èñòîðè÷åñêîé êîíöåïöèè âàæíà ðîëü âçðîñëûõ, èìåííî îáùåíèå ñ íèìè, âçàèìîäåéñòâèå ñî âçðîñëûìè â æèçíè ðåá¸íêà. Ýòîò ïðîöåññ âçàèìîäåéñòâèÿ ðåá¸íêà ñî âçðîñëûì íàçûâàåòñÿ ÑÄ (ñîâìåñòíîé äåÿòåëüíîñòüþ). Âñÿêàÿ ôóíêöèÿ â êóëüòóðíîì ðàçâèòèè ðåáåíêà ïåðâîíà÷àëüíî âîçíèêàåò â ïðîöåññå ÑÄ è ñóùåñòâóåò íå â èíäèâèäóàëüíîì ñîçíàíèè, ò.å. íå âíóòðè ñàìîãî ðåá¸íêà, à ìåæäó ðåáåíêîì è âçðîñëûì, ò.å. êàê ìû óæå ãîâîðèëè ïåðâîå ýòî ñîöèàëüíîå íà÷àëî.
Íåìíîãî óãëóáëÿÿñü â äåòñêóþ ïñèõîëîãèþ, íóæíî îòìåòèòü åù¸ îäèí âàæíûé çàêîí Ë.Ñ. Âûãîòñêîãî, à èìåííî:
«Îáó÷åíèå âåä¸ò çà ñîáîé ðàçâèòèå»
Äàâàéòå ïðîÿñíèì, äëÿ ýòîãî ââåä¸ì 2 òåðìèíà: ÇÀÐ è ÇÁÐ.
· ÇÀÐ (çîíà àêòóàëüíîãî ðàçâèòèÿ) ýòî òî, ÷òî ðåá¸íîê ìîæåò ñàì ñäåëàòü, áåç ïîìîùè êîãî ëèáî, òî ÷òî åìó äîñòóïíî.
· ÇÁÐ (çîíà áëèæàéøåãî ðàçâèòèÿ) ýòî òî, ÷òî ðåá¸íîê ìîæåò âûïîëíèòü, ñäåëàòü â ÑÄ ñî âçðîñëûì.
ÇÀÐ → ÑÄ → ÇÁÐ → ÇÀÐ
Ðåá¸íîê ñòîèò èçíà÷àëüíî íà ÇÀÐ. Çàòåì â ÑÄ ñî âçðîñëûì îí íà÷èíàåò âûïîëíÿòü íåïîñèëüíûå äëÿ íåãî îäíîãî êàêèå-òî çàäà÷è (íå â ñìûñëå ìàòåìàòè÷åñêèå, à â öåëîì çàäà÷è). Òàêèì, îáðàçîì ðåá¸íîê ïåðåìåùàåòñÿ â ÇÁÐ. Çàòåì ðåá¸íîê ýòî óæå õîðîøî îñâàèâàòü ñî âçðîñëûì è ìîæåò âûïîëíÿòü ñàìîñòîÿòåëüíî, ò.å. ýòî ñòàíîâèòñÿ âíîâü ïîñèëüíûì äëÿ íåãî îäíîãî, à, ñëåäîâàòåëüíî, ýòî âíîâü ÇÀÐ.
Ìîé êàíàë — https://t.me/Psychologicalhappiness
#Âûãîòñêèé
#Êóëüòóðà
