Возраст ребенка и показатели развития изобразительной деятельности

Ольга Самойлова
Возрастные особенности изобразительной деятельности детей дошкольного возраста

Психологи как правило, различают несколько ступеней в рисовании у детей. В изобразительной деятельности детей дошкольного возраста можно выделить стадию каракулей, штрихов и бесформенного изображения отдельных элементов, первую ступень схемы и вторую ступень возникающего чувства формы и линии.

• Первая ступень

К началу дошкольного возраста ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения имеют лишь самое отдаленное сходство с реальными предметами. Умение узнавать в рисунке предмет — один из стимулов совершенствования изобразительной деятельности ребенка.

В этом возрасте ребенок с удовольствием рисует, но при этом не ставит себе цели нарисовать что-нибудь конкретное. Если педагог спросит его, что он нарисовал, он посмотрит на картинку и назовет ее. Но, о том же рисунке станут расспрашивать его завтра, ответ может быть совершенно другим.

Ребенок 2-х лет продолжает рисовать руками и пальцами, но на данном этапе его следует приучать к работе с кистью. Работая с глиной или тестом для лепки, он также не собирается изобразить что-то определенное, ему просто нравится раскатывать и отщипывать кусочки. Характерно, что в этом возрасте малыш обычно выбирает для рисования и лепки один какой-нибудь цвет.

Начиная с 2,5 лет ребенок может рассказать о своих творческих планах еще до того, как начал рисовать. Но, если в процессе работы заметит, что рисунок начинает походить на что-то еще, спокойно изменит первоначальный план. По-прежнему для юного художника важен процесс, а не результат. Однако, он уже начинает выбирать цвета, появляется потребность в похвале со стороны взрослых.

В 3-4 года рисунки остаются на фазе каракулей. Но, по сравнению с предыдущим возрастом, кроме размашистых линий, появляются круги, квадраты, крестики, линии, точки. Ребенок комбинирует их самыми разнообразными способами. В рисунках можно увидеть что-то значащее. Например, типичное нарисованное ребенком солнце — круг с выходящими из него линиями, штрихи обозначают дождь и т. д. Усмотрев в своем рисунке сходство с лицом или с фигурой человека, малыш начинает намеренно детализировать его. Но пока он может нарисовать слишком много деталей (например, ног) или расположить их неправильно — ноги, выходящие из головы. Эта стадия называется рисованием по схеме, как правило в рисунках людей у трехлетний ребенок рисует только голову и ноги. Из головы кроме ног отходят руки. Выготский Л. С. называет такой тип изображения «головоногами» (рис. 2 и 3 рисунки взяты из книги Выготского Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. –– СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.). На первой ступени ребенок рисует схематическое изображение предмета, очень далекие от реальной передачи его. В фигуре человека часто передается лишь голова, ноги, часто туловище

и руки.

Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует не с натуры, а по памяти. Ребенок, рисуя, часто предает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то что он видит. Рисунок на этой стадии является как бы перечислением, или, вернее графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете (Выготский Л. С.).

На этой ступени ребенок рисует схематические изображения предмета, очень далекие от правдоподобной и реальной передачи его. В фигуре человека обычно при этом передается голова, ноги, часто руки и туловище. И этим все изображение человеческой фигуры ограничивается. Это так называемые головоноги, т. е. схематические существа, изображаемые ребенком вместо человеческой фигуры. Риччи, исследовавший детские рисунки, спросил однажды ребенка, нарисовавшего такого головонога:

— Как, у него только голова и ноги?

— Конечно, — отвечал ребенок, — этого довольно, чтобы видеть и ходить гулять.

Существеннейшим отличием этой стадии является то, что ребенок рисует по памяти, а не с натуры. Один психолог, просивший ребенка нарисовать его мать, сидевшую тут же, имел случай наблюдать, как ребенок рисовал мать, ни разу не взглянув на нее. Однако не только прямые наблюдения, но и анализ рисунка очень легко вскрывают то, что ребенок рисует по памяти. Он рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит или что он, следовательно, представляет себе в вещи. Когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он честно рисует у всадника обе ноги, хотя наблюдателю сбоку видна только одна. Когда он рисует человека в профиль, он делает на рисунке два глаза.

«Если он хочет нарисовать одетого человека, — говорит Бюлер, — то он действует как при одевании куклы: он рисует его сначала обнаженным, потом вешает на него одежду, так что все тело просвечивает, в кармане виден кошелек и в нем даже монеты».

Получается то, что правильно называется рентгеновским рисунком. (рис. 5 и 6, рисунки взяты из книги Выготского Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. –– СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.).

Когда ребенок рисует человека в одежде, он рисует у него ноги под одеждой, которые ребенку не видны. Другим ясным доказательством того, что на этой ступени ребенок рисует по памяти, являются внешняя несообразность и неправдоподобность детского рисунка. Такие большие части человеческого тела, как туловище, часто вовсе отсутствуют в рисунке ребенка, ноги растут прямо из головы, а иногда и руки; части соединены часто совершенно не в том порядке, в каком ребенок имеет случай их наблюдать на чужой человеческой фигуре.

Ребенок, рисуя, передает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то, что он видит. Поэтому он часто на рисунке рисует лишнее, такое, чего он не видит; часто, наоборот, опускает в рисунке многое такое, что он, несомненно, видит, но что для него является несущественным в изображаемом предмете. Психологи приходят к согласному выводу, что на этой стадии рисунок ребенка является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете.

В лепке ребенок 2-3х может раскатывать пластилин или глину, отделять кусочки и соединять их вместе. Педагогу следует показать новые способы работы с материалом. Например, можно предложить для рисования маленькие кисточки, помочь создавать на картонке или дощечке картинки из теста или сделать отпечатки с различных рельефных поверхностей с помощью пластилина.

Начиная с 3,5 лет рисунок по-прежнему остается «головоногом», но те части тела, которые автор включил, находятся там, где нужно. Например, ребенок может не нарисовать туловище, зато ноги находятся внизу, а руки располагаются сбоку.

Малыш может делать из пластилина шарики и колбаски и соединять их вместе, чтобы получился человечек. При этом он хочет, чтобы вы сохранили его «изделия».Рисует и карандашом, и красками (карандашом получается лучше).

• Вторая ступень

Вторая ступень – ступень возникающего чувства формы линии в рисунке сочетает в себе смесь формального и схематического изображения. Это рисунки-схемы, но с зачатками изображения похожего на действительность. Ребенок уже рисует большее число подробностей, более правдоподобно размещает отдельные части предмета.

Рисунки юного художника становятся более разработанными. Если он начинает добавлять новую деталь, то она непомерно большая и к тому же включается в рисунок в большом количестве. Например, на руке огромные пальцы, а дома сплошь заполнены окнами. В изображении человеческого лица малыш использует для глаз чаще не точки, а круги. Включает в портрет также волосы, шею, пуговицы, другие детали. В лепке может попробовать соединить вместе несколько цветов.

Начиная с 5-6 лет рисунки ребенка приближаются к реальности. И все же, они скорее символы того, что он видит, а не рисунки с натуры. Например, если попросить ребенка нарисовать дом, он изобразит одноэтажный дом с 1-2 окнами, хотя и живет в квартире многоэтажного здания. Рисунки мальчиков и девочек имеют отчетливые различия в выборе сюжетов, манере заполнения пространства листа и прорисовке деталей. У мальчиков в рисунках больше действия, динамики, они больше используют края листа. Девочки часто размещают основной объект изображения слегка слева по отношению к центру, а остальные предметы вокруг него. Мальчики фокусируют внимание не на одном, а на 2-3 объектах: например, одна машина въезжает слева, а другая — справа. Они включают в рисунок множество маленьких «работающих» деталей, в то время как девочки больше склонны к декорированию, украшательству.

На этой второй ступени развития детского рисунка мы замечаем смесь формального и схематического изображения, это еще рисунки схемы, и, с другой стороны, мы находим здесь задатки изображения, похожего на действительность. Эта стадия не может быть, конечно, резко отграничена от предыдущей, однако она характеризуется гораздо большим числом подробностей, более правдоподобным размещением отдельных частей предмета: таких вопиющих пропусков, как пропуск туловища, не замечается больше, весь рисунок приближается уже к действительному виду предмета.

На рисунке 7 (рисунок взят из книги Выготского Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. –– СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.) представлен рисунок десятилетнего мальчика, однако подобные рисунки – графические рассказы часто встречаются и у некоторых способных к рисованию детей в более раннем (дошкольном) возрасте. Все рисунки выполнены детьми самостоятельно и без возможности срисовывания.

В подготовительной и старшей группе ребенок с удовольствием осваивает новые материалы, инструменты и техники; он обязательно хочет сохранить свои произведения после того, как закончит работу над ними. Воспитатель должен всячески способствовать развития детского творчества.

Литература:

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

2. Выготский Л. С. Психология искусства/ Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987.- 344с.

3. Горяева Н. А. Первые шаги в мире искусства. Книга для учителя// М.: Просвещение, 1991. -160с.

4. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество / Т. С. Комарова. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 176 с.

5. Флерина Е. А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е. А. Флерина. — М.: Учпедгиз, 1996. — 160 с.

Источник

Виктория Озерова
Развитие изобразительной деятельности дошкольника.

Возможности дошкольника в овладении изобразительной деятельностью значительно возрастают благодаря развитию самосознания, расширению познавательного опыта. Содержание рисунков дошкольника значительно усложняется. Он обусловлен опытом ознакомлению с окружающим, развитием его умственной деятельности и изобразительных умений, индивидуально-половыми особенностями (отношением к предмету, интересами). Если дети раннего возраста умеют проводить линии, приближенные к прямым, в круг или полукруга, то и содержание их рисунков выступают шарики с ниточками, ожерелье, дорожка, мячик, печенье. С 3-х гг. В рисунках все чаще появляется изображение человека. Сначала это так называемые головоногих, затем на рисунках отличается голова, шея, туловище, ноги. В средних дошкольников особенно любимые предметы для рисования, которые они неоднократно изображают: дом, цветок, птица, рыбка, дерево, солнце. После 5 лет. При поддержке взрослого содержание рисунков резко расширяется. Дети долго и с увлечением рисуют. Их работы отражают определенные сюжеты, где изображены не просто набор предметов, а их взаимосвязь. На своих рисунках дети пытаются изображать процессуальность явлений — так появляются серийные рисунки, которые соответствуют развитию определенного сюжета. Они выполняют такие рисунки не один день, воспроизводя картины жизни персонажей.

Развитие техники образотворення позволяет изобразить предмет так, чтобы его узнавали окружающие, однако изображение это отмечается схематизмом. И причина этого не только в уровне техники рисования, но и в особенностях детского восприятия, которое еще недостаточно детализированное и дифференцировано. В своем рисунке ребенок передает существенные, важные для узнавания признаки и детали оригинала, несмотря на менее заметные качества.

Постепенно в процессе целенаправленного обучения изобразительной деятельности технические умения и навыки ребенка совершенствуются. Выбор того, что рисовать основывается на опыте ребенка и на его отношении к его компонентам. Младшие дети рисуют то, что умеют, а старшие дошкольники, как правило, любят рисовать то, что им нравится, вызывает у них приятные переживания. Развитие техники рисования в старших дошкольников позволяет через рисунок передать свое отношение к изображенному. Выразительными средствами, прежде всего служат линия и цвет.

С помощью цвета ребенок изображает не только внешний вид предмета, но и свое отношение к нему. Ребенок часто имеет определенный любимый цвет, которым разрисовывает все, к чему относится положительно. Поэтому на рисунках детей видим предметы, разрисованные в несвойственные для них цвета: красные листочки, красный мишка и тому подобное. С помощью цвета дети отражают динамику явлений: листочки весной зеленые, а осенью желтое; днем небо голубое, а ночью тёмно-синее, черное.

Отношение ребенка к изображенному отражают также композиция и размер объектов. Важнейший объект конечно больше других. Причем реальное с Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа.

Особенности развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте:

— изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания и, моделируя действительность, расширяет границы ее познания;

— формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание рисунка;

— развивается умение создавать и воплощать замыслы;

— осваиваются специфические выразительные средства изобразительной деятельности.

Источник

Библиографическое описание:

Озерова В. П. Этапы развития способностей к изобразительной деятельности у дошкольников [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. С. 147-150. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/208/11164/ (дата обращения: 18.02.2020).

Ключевые слова: способности, восприятие, воображение, изобразительная деятельность, перспектива

Способности человека — продукт общественного развития. Их формирование предполагает усвоение определенных форм деятельности, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития.

Что же такое способности? Отечественная наука трактует способности, как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения той или иной деятельности. Изобразительная деятельность — творческая направленность. Исходя из этого, можно сделать вывод, что индивидуальная направленность к развитию и формированию творческих способностей раскрывает более общие способности, которые успешно развиваются на базе творческого потенциала. Во- первых, мы наблюдаем успешный опыт прошлых лет у педагогов. Во-вторых, наблюдается успешное формирование личных качеств у дошкольников: активность, самостоятельность, успешность, воля, трудолюбие. Таким образом, «формирование способностей к изобразительной деятельности должно быть тесно взаимосвязано с осуществлением всестороннего воспитания ребенка-дошкольника

Развитие способностей и дарований в значительной степени зависит от активной творческой деятельности самих людей.

Процесс создания и развития художественных способностей у детей интересует не только людей, приближенных к экспериментально-исследовательской деятельности в данной области, но и педагогов дошкольных организаций.

В дошкольном возрасте, как правило, у детей проявляются задатки и интерес к деятельности, а именно сначала мы наблюдаем проявления в детском рисунке. Еще К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская в своих работах отмечали, что большой путь в своем развитии проходит человеческий индивид за первые шесть лет своей жизни. Действительно, если открыть биографии В. И. Сурикова, В. А. Серова, И. К. Айвазовского, то можно уверенно говорить о ранних задатках к изобразительной деятельности.

Известный советский психолог С. Л. Рубинштейн рассматривает способности как «сложное образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности». В свою очередь такие ученые как Б. М. Теплов и В. С. Кузин говорили, что способности раскрывали не только знания, умения, но и появления именно в них тех психических образований, которые позволяют реализовывать способности, особенно такое проявление можно наблюдать у детей дошкольного возраста.

Ведущим свойством способности к изобразительной деятельности является воображение, без которого невозможно воплощение замысла.

Изобразительные способности при соответствующих условиях могут достичь более высокого уровня развития у людей, которые принадлежат к художественному типу высшей нервной деятельности. Выделяют 2 периода в развитии способностей к изодеятельности: доизобразительный и изобразительный периоды.

Доизобразительный период наступает тогда, когда в руки ребёнка впервые попадает изобразительный материал. Это этап двигательной игры, который очень важен для детей, т. к. у ребёнка возникает интерес к изодеятельности и необходимо этот интерес поддерживать.

Следующий этап в развитии способности к изобразительной деятельности — сюжетно-изобразительная игра. Это период 1,5–2 лет, когда у ребёнка формируется речь. Во время занятий изобразительной деятельностью он много говорит, проговаривая то, что он изображает.

Следующий этап — этап ассоциаций. Воспитатель помогает ребёнку выстроить ассоциативную линию между рисунком и реальным предметом, имеющим черты, отражённые в рисунке. Дети путём ассоциаций учатся находить сходство линий, мазков с предметами окружающей действительности. На этом этапе ребёнок сначала рисует, а потом называет, что нарисовал. Данный этап обозначают как этап действие — называние.Чуть позже ребенок сначала озвучивает замысел (Я нарисую…), снова проводит линии в разных направлениях, но считает при этом, что он рисует действительно то, о чем сказал. Однако ребенок не помнит в результате каких действий получилось предыдущее изображение и у него на листе бумаги появляется новый предмет.

С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период. С началом данного периода можно говорить о том, что педагог может ставить задачи систематического обучения детей, т. е. можно говорить о целенаправленном развитии способностей детей к изодеятельности.

В изобразительном периоде основное внимание педагога обращено на развитие способностей детей к изобразительной деятельности, используя соответствующие методические приемы. На протяжении дошкольного детства необходимо познакомить детей с теми средствами выразительности, которые использует художник при создания картин. Так, например, детей дошкольного возраста мы учим композиционному построению изображения. В качестве элементов композиции принято выделять: ритм, симметрию, перспективу, движение, композиционный центр и др.

Ритм входит в число наиболее важных элементов искусствоведческого «языка», без знания которого невозможно в полной мере понять картину, её идею, замысел. Организующим началом детских рисунков в раннем возрасте является двигательный ритм. Он существует лишь на ранних этапах изобразительной деятельности (1,5–2,5 г)

В рисунках детей двух лет мы видим штриховое беспорядочное заполнение пространства листа. Постепенно двигательный ритм начинает связываться с ограниченной плоскостью. И на 2-ом году жизни ребенка уже ярко проявляется двигательная ритмичность, выраженная в повторах однородных рисовальных движений. Ребёнок контролирует взглядом свои движения, заполняет штрихами контур, его изображения не сливаются.

В момент появления замысла можно наблюдать, что предметы как бы группируются в некоторых частях листа, по прежнему располагаясь по всему листу. Это и есть первые попытки ритмичной организации пространства листа. Стремясь к наилучшему усвоению ритма детьми педагог подчеркивает его словами «дождик кап-кап», хлопками и т. д.

Позднее, (в 4–5 лет) у детей проявляется двигательно-пространственный ритм.

Есть дети, не обладающие пространственным ритмом. Они склонны к сюжетному типу рисования, отличаются живым воображением и активной речью во время рисования. У таких детей изобразительная сторона рисунка развивается слабо. Они рисуют в очень быстром темпе, т. к. рисование должно успевать за речью, которая очень быстрая. Техника рисования у этих детей особая — движения уверенные, размашистые.

Дети, же обладающие пространственным ритмом больше заботятся о качестве рисунка. Их работы часто тяготеют к декоративности. Такие дети вносят в рисунок элементы симметрии, элементы ритма в расцветку предметов. Для них характерна тщательная прорисовка предметов, деталей. От ритмичной организации пространства листа дети переходят к более сложной композиции. Так дети пяти лет располагают рисунок, выделяя линии неба и земли. Позднее (6–7 лет) появляется линия горизонта, данное новообразование свидетельствует о том, что к 6–7 годам ребенок может создавать двух-трех плановую композицию, передавая элементарную перспективу.

Таким образом, возникающее в раннем возрасте чувство ритма нужно в дальнейшем поддерживать.

Передача движениядостаточно трудна для ребёнка, хотя само понятие движения ему знакомо. Ему сложно увидеть и осознать деформацию предмета, который движется.

В лепке передать движение, позу легче, чем в рисовании т. к. сначала фигура лепится в статическом положении, а затем сгибается так, как нужно.

Наблюдение играет важнейшую роль в умении видеть и передавать движение. Однако сложные движения (бег, полет) ребенку передать сложно. Определенные трудности дошкольники испытывают и при передаче профильного изображения или вида сзади.

Огромные трудности представляет для ребёнка передача перспективы.

Эти явления могут и не иметь места при правильно организованном наблюдении. Однако, по мнению А.Г, Запорожца, и в этом случае перспектива детьми всё равно строится неточно. Так, глубокое пространство дети изобразить не могут. Глубина пространства должна быть небольшой, тогда и перспективные изменения предметов будут не очень значительными.

Таким образом, в дошкольном детстве при правильно организованном обучении можно говорить лишь об относительном развитии способности к восприятию перспективы, но нельзя говорить о полной сформированности этой способности в дошкольном возрасте.

В раннем возрасте задача «передавать форму предмета» не ставится. Вслед за прямыми и пересекающимися линиями ребёнок усваивает круглую, прямоугольную формы, овальную и треугольную. Эти эталонные формы мы можем научить ребёнка рисовать примерно к пяти годам. В старшей группе ребёнок уже способен передать характерные и индивидуальные особенности предметов. Задачу относительно правильной передачи пропорциональных отношений мы начинаем решать уже с детьми пяти лет.

Полное схватывание пропорций на глаз способствует лёгкому рисованию с натуры, а если этого чувства нет, то предмет будет с трудом узнаваться. В умении устанавливать пропорции на глаз люди значительно отличаются друг от друга. Для художественно одарённых лиц это почти мгновенный акт, но такое совершенство — редкость. Обычно у людей с трудом формируется данная способность. Развитие способности правильно передавать пропорции связано с общим развитием аналитического мышления, умения видеть предмет в целом и по частям, соотносить эти части между собой.

Психологи считают, что цвет используется детьми, как выразительное средство с раннего детства (Л. А. Венгер, В. С. Мухина). С помощью цвета маленький ребёнок передаёт своё отношение к изображаемому. Передачей формы ребёнок ещё не владеет и поэтому передаёт явление, которые для него значимо именно цветом.

С 4–5 лет цветовое решение тем «самое красивое, некрасивое» может идти двумя путями. Одни дети вплоть до подросткового возраста решают тему «красивое — не красивое», «нравится — не нравится» исключительно цветом. Но большинство детей начинают рисовать краской, соответствующей цвету реального предмета. Однако, ребёнок продолжает передавать своё отношение к изображению за счёт использования чрезмерной яркости или бледности оттенков цветов.

Рисование подражательным (реалистичным) цветом часто исходит из требования взрослых сделать всё, как в жизни. Классификацию предметов по цвету ребёнок получает в результате обучающего воздействия взрослых, которое предполагает знакомство детей с сенсорными эталонами. И каждый цвет постепенно начинает выступать для детей, как эталонный, т. е. характерный для какого-либо явления или предмета.

У детей необходимо развивать формообразующие движения. Формирование регуляции рисовальных и формообразующих движений связано с развитием у детей зрительно-двигательной координации. Еще одним компонентом способностей к изобразительной деятельности является восприятие, работа по развитию которого проводится на протяжении всего дошкольного детства. Первые изображения детей очень просты. В них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков предмета. В силу возраста у детей ещё плохо развито аналитико-синтетическое мышление. Ребёнок не умеет выделять основные и второстепенные признаки предмета. Таким образом, существует возможность в дошкольном детстве формировать способности детей к изобразительной деятельности. Они могут овладеть способностью к оценке (в некоторой степени) перспективных изменений предмета, возможно формирование способности к зрительной оценке пропорций предмета путём усвоения эталонных представлений о величине и соотношении части и целого. Так же у детей складывается способность к регуляции рисовальных движений, способность использовать цвет, как изобразительное и выразительное средство. Постепенно формируется восприятие и на его основе воображение.

Таким образом, мы видим, что развитие изобразительных способностей проходит ряд этапов. Вопросы развития их тесно связаны с проблемой детского творчества.

Литература:

Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей — М: Учпедгиз, 1961.
Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта — М: Педагогика, 1981.

Основные термины (генерируются автоматически): изобразительная деятельность, ребенок, способность, движение, дошкольное детство, дошкольный возраст, цвет, ранний возраст, изобразительный период, выразительное средство.

Возраст ребенка и показатели развития изобразительной деятельности

Библиографическое описание:

Похожие статьи

Как влияет изобразительная деятельность на всестороннее…

Развитие изобразительно—выразительных умений у детей…

Влияние цвета на выразительность детского рисунка

Развитие воображения в изобразительной деятельности детей…

Цвет в изобразительной деятельности дошкольников

Формирование у детей дошкольного возраста цветовосприятия…

Роль изобразительного искусства в гармоничном развитии…

Модель формирования эмоционально-выразительного образа…

Дидактические игры в развитии изобразительного творчества…