Вопросы по истории развитии ребенка

Воссоздание
особенностей хода и условий развития
ребенка на пройденных им этапах онтогенеза
с полным основанием относится к числу
обязательных методов, применяемых в
возрастно-психологическом консультировании.
Наряду с данными наблюдений и
экспериментально-психологического
обследования ребенка его история
развития, или психологический анамнез,
является важнейшим источником информации,
необходимой для оценки его развития и
характера возникших проблем. Как писал
Л. С. Выготский, на основе данных о
развитии и воспитании ребенка психолог
должен создать не просто «летопись»
различных событий, т.е. перечисление
отдельных обстоятельств, повлиявших
на развитие ребенка, а причинное
жизнеописание его развития и воспитания
[36]. Другими
словами, психолог должен выявить
источники, факторы и механизмы наиболее
существенных влияний на формирование
личности ребенка, проследить
причинно-следственные связи событий
детства с особенностями психического
развития ребенка, учесть специфику
содержания и реального состава необходимых
условий развития в каждом возрастном
периоде детства.

3.3.1.Понятие и значение психологического анамнеза

Особое значение
условий, в которых развивается ребенок,
вытекает из разрабатываемой в отечественной
психологии концепции онтогенеза как
процесса прижизненного формирования
психической деятельности и личности
ребенка. Кроме того, неоднозначность
многих особенностей поведения и
психической деятельности ребенка,
ограниченность возможностей исследования
их в ситуации однократных и довольно
кратковременных встреч с
консультантом-психологом также приводят
к необходимости придавать большое
значение анамнестическим данным при
интерпретации результатов обследования.
Дети с существенно разными по своему
происхождению психологическими
нарушениями и трудностями могут
обнаруживать не только сходную картину
поведения, но и давать близкие результаты
в диагностическом обследовании (например,
эмоциональные нарушения у детей в
результате так называемых «стертых
форм госпитализма» и в связи с некоторыми
формирующимися акцентуациями характера
или нарушения познавательной деятельности
у детей, страдающих легкой мозговой
дисфункцией, и у детей с педагогической
запущенностью и т.д.). Как правило,
наличное состояние психического развития
ребенка, его «психологический статус»
может быть правильно оценен и истолкован
только в свете всей предшествующей
истории его развития. Именно поэтому
психолог-консультант должен с особым
вниманием отнестись к анализу сложного
комплекса жизненных условий, в которых
рос ребенок.

В литературе,
посвященной исследованиям психологии
личности и вопросам консультирования,
история развития ребенка или взрослого
часто называется психологическим
анамнезом [183]. Как известно, анамнез
— понятие
медицинское, в узком смысле слова
обозначающее историю развития болезни.
В более широком значении анамнез включает
не только данные о начале и развитии
заболевания, сообщаемые больным (или
его близкими), но и сведения об условиях
его жизни, работы и т.д. Медики выделяют
личный и семейный анамнез, анамнез
пренатального периода, периода
новорожденное™ и т.д. в зависимости от
того, кто сообщает сведения и к какому
периоду развития они относятся. Таким
образом, если о собственно анамнезе
уместно говорить в связи с наличием
аномалий или заболеваний, то понятие
«психологический анамнез» свободно от
обязательной связи с болезненными
процессами и употребляется как синоним
понятия «история индивидуального
психического развития ребенка».

Значение
анамнестического метода в различных
областях медицины существенно различно.
Оно весьма велико, например, в детской
психиатрии. Считается, что при установлении
умственной недостаточности «точный и
детальный анамнез может оказаться
наиболее важной частью диагноза. В
результате искусного собирания нередко
можно поставить предположительный
диагноз до получения объективных данных»
[66, с.
67].
Закономерно, однако, что заимствование
термина «анамнез» из медицины не может
означать переноса в психологию принципов
сбора и анализа анамнестических данных.
Вполне естественно, что представителей
этих наук интересуют разные стороны
развития ребенка, даже если речь идет
об одних и тех же фактах. Так, для психолога
на первый план выдвигается процесс
усвоения ребенком социального опыта,
а значит, механизмы и условия формирования
его деятельности и общения.

Внимание к вопросам речевого
развития мы находим еще в трудах
древнегреческих философов – Платона,
Аристотеля, Сократа, римского педагога
Квинтилиана, в которых упоминается о
необходимости развития речи детей и
даются некоторые практические советы.

Большое внимание уделял
развитию речи детей чешский педагог-гуманист
Ян Амос Коменский (1592–1672), которого
называют отцом научной педагогики. Он
разработал первое в мире руководство
по дошкольному воспитанию – «Материнская
школа, или О заботливом воспитании
юношества в первые шесть лет», в котором
раскрыл задачи, содержание и методику
воспитания детей. Развитию речи в ней
посвящается целая глава (восьмая).
Ко-менски|1 писал, что человеку от природы
присущи разум и речь, этим он отличается
от животного. Ум и язык человека следует
развивать. Примечательно, что рекомендации
по формированию речи Я. А. Коменский
дает на основе особенностей развития
детей на протяжении первых шести лет.
До трех лет главное внимание он уделяет
правильному произношению, на четвертом,
пятом и шестом годах – на основе
восприятия вещей – обогащению речи,
называнию словом того, что ребенок
видит. Коменский своеобразно характеризует
общение с ребенком до трех лет, рассматривая
обучение пониманию жестов, мимики как
основу риторического действия. В качестве
средства развития речи Коменский
предлагает также использовать ритмические
прибаутки, стихи, обращать внимание
детей на различия между простой речью
и поэзией, рекомендует учить понимать
образную речь, заучивать стихи,
использовать в работе с детьми
художественные рассказы, басни, сказки
о животных. Дает круг предметов, с
которыми следует знакомить детей в
соответствии с их возрастом.

Большое внимание Коменский
уделяет наглядности, последовательности
и постепенности усложнения материала.
Развитие речи, по его мнению, начинается
с четкого правильного называния
предметов: нужно учить самим вещам, а
не словам, их обозначающим.

Названные принципы легли
в основу учебных книг по обучению детей
латинскому языку: «Мир чувственных
вещей в картинках», «Открытая дверь
языков».

Близкими трудам Коменского
по содержанию обучения и методическим
рекомендациям являются труды швейцарского
педагога Иоганна Генриха Песталоцци
(1746– 1827).

Он раскрыл социальное,
культурное и общепедагогическое значение
родного языка. «Язык дает ребенку в
короткое мгновение то, что человек
получил от природы за тысячелетия».
Язык является необъятным искусством,
которым овладел человеческий род.

В обучении родному языку
он выдвинул три основные задачи: обучение
звуку, или средству развития органов
речи; обучение слову, или средству
ознакомления с отдельными предметами;
обучение речи, или средству научиться
ясно выражаться о предметах.

В книге «Как Гертруда учит
своих детей» (письмо седьмое) Песталоцци
подробно излагает методику обучения:
упражнять детей в произношении звуков,
слогов, связывая эту работу с последующим
обучением чтению.

В основе обучения слову
лежит принцип наглядности. Обучение
словам, обозначающим видовые и родовые
понятия, строится на основе восприятия
сначала предметов, затем картинок.

В обучении связной речи
Песталоцци устанавливал такую
последовательность: познание внешнего
вида предметов, его отличительных
признаков на основе восприятия, подбор
ряда слов для характеристики предмета,
классификация слов и предметов,
составление и распространение предложений,
объяснение значений слов, составление
связных текстов. Разработанные Песталоцци
упражнения одновременно развивали
познавательные способности.

Песталоцци заложил основы
частных методик начального образования.
Многое из его педагогического наследия
развито другими педагогами. Однако
следует иметь в виду, что Песталоцци
переоценивал возможности детей, на
практике его упражнения носили
утомительный, механический, формальный
характер.

Идеи Я. А. Коменского и И. Г.
Песталоцци были прогрессивными и оказали
большое влияние на мировую и русскую
педагогику.

В первой половине XX века
широкую известность приобрел немецкий
педагог Фридрих Фребель (1782–1852), которого
считают основателем общественного
дошкольного воспитания. В 1840 г. им было
создано учебное заведение в помощь
матери, названное «Детский сад».

Язык Фребель рассматривал
как откровение духа Божьего. Задача
воспитания – способствовать развитию
заложенных в ребенке качеств.

Фребель считал, что язык
ребенка развивается с раннего детства,
а предпосылкой для его развития является
богатство внутренней жизни малыша.
Задачу воспитателя Фребель видел в
обогащении содержания жизни ребенка.
Важно, чтобы ребенок все хорошо
рассматривал, а педагог давал ему
необходимый словарь. Следует обозначать
словом не только сами предметы, но и их
свойства, качества, отношения предметов
друг к другу.

Развитие речи Фребель тесно
связывал с наблюдением и игрой. Широко
известны его занятия по сенсорному
воспитанию детей с использованием
дидактического материала, так называемых
даров, которые способствовали накоплению
содержания речи. Вместе с тем эти занятия
отличались необычайным дидактизмом,
чрезвычайной регламентацией, сухостью,
однообразием. У педантичных педагогов
они превращались в дрессировку.
Представители прогрессивной русской
педагогики – П. Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский,
Е. Н. Водовозова, Е. И. Конради, Е. И. Тихеева
критически относились к системе Фребеля,
отмечая, что такая методика не может
развить яркого народного языка. Однако,
по мнению К.Д. Ушинского, отдельные
занятия и игры в руках творческих
педагогов могли быть использованы без
переделки.

Широкое распространение в
мире получил метод Марии Монтессори
(1870–1952), итальянского педагога,
разработанный ею для домов ребенка.
Являясь сторонницей свободного
воспитания, Монтессори считала, что
основными задачами должны быть воспитание
мускулов, чувств и развитие языка.
Последнее включает упражнения в
номенклатуре, исправление дефектов
речи, обучение грамоте. Достоинство
метода (с точки зрения его влияния на
речевое развитие) состоит в обеспечении
сенсорной основы для речи в процессе
упражнений с искусственным дидактическим
материалом (цилиндры, кубы, лестницы,
вкладки, лоскуты и катушки и др.).
Упражнения, предлагаемые Монтессори,
включали:

1.      Сенсорное
восприятие предмета и его признаков.

2.      Распознавание
предмета по названию.

3.      Запоминание
названий предмета

(СНОСКА: Метод научной
педагогики Марии Монтессори – Киев,
1993 – С 107-108).

На развитие правильной речи
направлены гимнастика дыхания и
гимнастика губ, зубов, языка. Большое
место отведено сложению слов из подвижных
букв и письму.

Отечественные педагоги
оценивали этот метод неоднозначно. В
России метод Монтессори пропагандировала
в начале этого века Ю. И. Фаусек.

Е. И. Тихеева, посетившая в
1913 г. дома ребенка в Италии, весьма
критически относилась к этому методу
за его дидактизм, формализм, отсутствие
внимания к родному языку, к роли языка
как средства социального воспитания,
к влиянию речи окружающих, противопоставляя
ему метод воспитания, развития речи и
мышления на естественном материале, на
ознакомлении с природой и окружающей
жизнью. Методы развития речи по системе
Монтессори Тихеева считала искусственными,
далекими от интересов детей.

В настоящее время в связи
с поисками новых путей организации
дошкольных учреждений, содержания и
методов работы с детьми возрос интерес
к системе Монтессори.

Мнение такого образованного
педагога, как Е. И. Тихеева, хорошо
знакомого со всеми системами дошкольного
воспитания тех лет, будет несомненно
полезно при адаптации метода Монтессори
в России.