Психолингвистические основы развития речи ребенка
Психолингвистические основы развития речи младших школьников
Впервые научное разграничение языка и речи осуществил швейцарский франкоязычный лингвист Фердинанд де Соссюр, его заслуженно считают основателем теории речи в мировой науке. В России над этим вопросом работали А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, психологи
Л.С. Выготский, Н.И., Жинкин, А.Р. Лурия, психолингвисты А.А. Леонтьев,
В.Г. Степанов, за рубежом — Дж. Миллер, Н. Хомски, Д. Слобин и др.
Тесно сближают язык и речь функции языка, т.к. все эти функции реализуются через речь, речевую деятельность [12].
Речь невозможна без мысли, без опережающего внутреннего процесса. Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается [3, 33].
Очень важна также роль речевой (языковой) среды в овладении речью и языком. Это не единственный фактор нормального речевого развития человека. Выделяется еще пять факторов: фактор потребности контакта; фактор длительной, многолетней тренировки физиологического механизма; фактор потребности номинации и обобщения; фактор речевой активности; фактор осмысления или фактор теории [12].
Проведём обзор теоретических источников различных направлений, связанных с изучением форм существования языка, положением и особенностями их функционирования в коммуникативном пространстве.
Устная и письменная речь – формы существования языка как средства общения, воплощения коммуникативной деятельности языковой системы в различные виды языковой материи, которые могут восприниматься на слух или при посредстве органов зрения [1]. Впервые в отечественном языкознании устная и письменная речь в оппозиции были системно рассмотрены В.В. Виноградовым [2]. Он отмечал, что оппозиция «устная – письменная речь» образует самостоятельный параметр, который лишь частично пересекается со стилистической оппозицией «книжности – разговорности». В настоящее время данную идею можно считать общепризнанной, хотя нерешенным остается вопрос конкретного соотношения упомянутых параметров. В данной работе мы придерживаемся той точки зрения, что параметр устности-письменности является основным для определения первичных форм материального воплощения языка.
Письменная речь рассматривается как результат выражения мысли при помощи семиотических систем определенного типа, которые были сознательно разработаны человеком в процессе его жизнедеятельности. История письма показывает, что его развитие шло в направлении удаления от образности и приближения к звучащей речи. Сначала письмо исторически развивалось как бы независимо от устной речи (например, иероглифическая письменность) и только позднее стало опосредоваться ею (например, при звукобуквенном письме).
В нашем исследовании важное значение имеет понятие «письменной речи». Научный анализ и синтез лингвистических источников позволяют определить данное понятие следующим образом:
«Письменная речь – это вид коммуникации, представляющий особую форму закрепления, передачи и хранения информации, при порождении и функционировании которого используется определенная знаковая система, воспринимаемая зрительно». [1, 2, 35].
Таким образом, современная лингвистика рассматривает письменную речь, прежде всего, как особую деятельность, обеспечивающую знаково-символическое выражение опыта субъекта, обобщение и идеализацию этого опыта, порождение мысли и ее обозначение.
Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать также психологический аспект. В связи с этим при изучении механизмов письменно-речевой деятельности важно учитывать учение о психических функциях (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия) [8, 9, 12].
В существующих исследованиях письменная речь рассматривается с различных позиций, в рамках различных подходов в психологии и на разных уровнях ее функционирования. Можно выделить психофизиологические исследования (Н.И.. Жинкин), нейролингвистические (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова), психолингвистические (А.А. Леонтьев), а также исследования в области психосемантики и когнитивной психологии.
Классификация работ в данной области может также строиться на изучении, с одной стороны, предпосылок письменной речи (Л.С. Выгогский, А.Р. Лурия, Г. Гетцер и др.), с другой стороны, собственно процессов порождения и восприятия письменного сообщения (текста, высказывания). К последней группе относятся работы Т.В. Ахутиной, А.А. Леонтьева, В.Д. Ляудис, И.Л. Негуре, Л.С. Цветковой. Так, например, в исследованиях Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой рассматриваются различные формы нарушений письма, вскрываются их внутренние механизмы, определяются пути предупреждения и коррекции таких нарушений. В психолингвистике речь представлена через отношения «Автор – Текст» или «Текст – Адресат», где текст выступает в качестве отображения «образа мира» автора.
В.Я. Ляудис и И.Л. Негуре отмечают, что в современной начальной школе письменная речь не изучается как специфическая форма речи, она низводится до уровня элементарной транскрипции устного высказывания. «Другими словами, письменная речь младших школьников – это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к её целям и условиям устная…» [16; с.35]. Главную причину такой аналогичности устной и письменной речи исследователи видят в том, «что в процессе формирования письменной речи в начальных классах не воспроизводятся специфические для неё условия и не строятся соответствующие этим условиям операции» [16; c. 45].
Ж. Пиаже в свое время установил, что ребенок раньше овладевает синтаксическими формами, например, сложной структурой придаточного предложения, чем смысловыми структурами, соответствующими им. Он отмечал, что грамматика в развитии ребенка идет впереди его логики. Ребенок, который совершенно правильно и адекватно употребляет союзы, выражающие причинно-следственные, временные, условные и другие зависимости, в спонтанной речи и в соответствующей ситуации еще на всем протяжении школьного возраста не осознает смысловой стороны этих союзов и не умеет произвольно пользоваться ими [5; c.407].
В ряде исследований (Синица ИБ., Цветкова Л.С) также отмечается, что при обучении в школе большинство детей испытывает трудности при сочинении, порождении текстов, а также при их восприятии и понимании [29, 36].
Продуктивным способом формирования письменной речи Н.И. Жинкин считал сочинение. При этом важное внимание он уделял связности, как параметру письменной речи, которая является результатом действия установления соотношений между двумя соседними предложениями [8, 32].
В работах Л.С. Цветковой представлен нейропсихологаческий подход в исследовании письменной речи. Она отмечает, что существенная трудность в формировании письменной речи состоит в том, что она мыслится, а не произносится.
Л.С. Цветкова выделяет ряд следующих психологических особенностей письменной речи: она произвольнее устной; требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика; письменная речь является сознательной деятельностью, тесно связанной с намерением. Знаки и их употребление усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи. Автор отмечает, что письменная речь вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и устную речь.
Л.С. Цветкова выделяет две стороны письменной речи: технику письма, его операционный состав и смысловое содержание, которое в свою очередь оказывает влияние на развитие поведения, произвольной деятельности, личности, мышления [29].
Н.В. Новотворцева отмечает: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден»[19; с. 134].
Л.С.Выготский писал, что по сравнению с той огромной ролью, которую письмо играет в процессе культурного развития, ребенка учат выводить буквы и складывать слова, но не обучают его письменной речи. Как отмечает Л.С. Двежова, в большей мере это положение остается в силе и в настоящее время, когда детей учат письму, а не письменной речи.
Л.С. Выготский определял письменную речь в качестве особой речевой функции, по своему складу и способу проявления отличающейся от устной речи. Она не является простым воспроизведением истории устной речи или простым переводом устной речи в письменные знаки. Овладение ею не является только усвоением техники письма. Л.С. Выготский называл письменную речь «алгеброй речи» и тем самым подчеркивал ее сложность [35].
Письменная речь намного медленнее устной и находится в иных, чем устная речь взаимоотношениях с внутренней. Если внешняя речь в своем развитии опережает внутреннюю, то письменная речь следует за внутренней речью и предполагает ее осуществление. Переход от внутренней, максимально сжатой речи (речи для себя) к максимально развернутой письменной речи – сложный процесс превращения предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную и понятную другим речь.
Письменная речь требует от ребенка большей осознанности по сравнению с устной речью. Овладение письменной речью отличается от овладения устной речью и представляет для ребенка трудность. Л.С. Выготский рассматривал письменную речь как своеобразное средство общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, обусловливает перевод психических процессов на более высокий уровень развития – осознанности и произвольности.
Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса, можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает [33].
Список использованной литературы:
1.Ананьев Б.Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи и ее воспитание в школе.– Ученые записки. ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1946.– Т.53
2. Бубнова Г.И., Гарбовский Н.К. Письменная и устная коммуникация. – М., 1991.– 387 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь.– Собр. соч. в 6 т.– М.: Педагогика, 1983.– Т.2.– 340 с.
4. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. Умственное развитие детей в процессе обучения.– М., 1935.– 498 с.
5. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов.– Известия АПН РСФСР.– М., 1956, вып. 78.
6. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.– М., 1982.–235 с.
7. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.– М., 1969.– 640 с.
8. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.– М.: МПА, 1994.– 325 с.
9. НовотворцеваН.В. Развитиеречидетей: Популярное пособие для родителей и педагогов/Н.В.Новотворцева. – Ярославль: Гринго, 1995. — 412 с.
10. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей.– Изд-е 4.– М.: Педагогическое общество России, 2002.– 96 с.
11. Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи//Русский язык в школе.– 1985.–№ 1.– С. 56–58
12. Лобок А.М. Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи//Вопросы психологии.– 1996.– № 6.– с. 55–57
13. Мучник Б.С. Результаты исследования психологических механизмов письменной коммуникации//Вопросы психологии.– 1980.–№ 2.– С. 8–11
Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Она – средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности. Наукой доказано, что без речевого общения человеческое существо не может стать полноценным человеком.
«Речь выполняет три функции: общения, познания и регулятора поведения. Различные функции речи совмещаются, переплетаются, в результате возникают их варианты, разновидности. Существуют две формы речи: устная и письменная. Между ними много общего: и та и другая являются средством общения, в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений.
По свидетельству лингвистов обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, являющаяся основой формирования мысли».
«Речевое действие начинается с намерения, мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Оно состоит из отдельных операций: выборе слов, способов связи слов в словосочетании, предложения, затем связи предложений в тексте, развернутое высказывание».
Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А.Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея в виду, что навыки – это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному, а умение – это использование этих механизмов для различных целей».
Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, а лишь в конкретных речевых актах и как бы «извлекается» ребенком из речи окружающих взрослых.
Исследователь Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка».
В своей работе «Психология речи и психолингвистика» Т.Н.Ушакова отмечает, «что касается интенции ребенка к произнесению слов, то она во многом определяется ситуацией общения, — тем, что окружающие ребенка люди постоянно побуждают его к речевому реагированию: скажи «мама», «киска», «ножки, глазки, носик».
Под этими воздействиями в речевом механизме ребенка активно развивается уровень базовых структур в центральном внутреннем речевом звене, и укрепляются переходные процессы от центрального звена к произносительному.
«Содержание детской речи обычно составляют впечатления ребенка об окружающей его действительности, включая его самого. Эти впечатления, согласно принятой в психологии точке зрения, вызывают определенные репрезентации в когнитивной сфере ребенка: объектам соответствуют образы, их отношениям – схемы, событиям – скрипты».
«По мере обогащения уровня базовых структур и развития межсловесных отношений формируется уровень «вербальных сетей». Они представляют собой семантическую организацию лексики, на основе которой возникают грамматические отношения. Теперь при восприятии грамматически оформленных предложений у ребенка вслед за базовым уровнем включаются специализированные процессы вышележащих уровней, что позволяет точнее понимать (а затем и использовать) выражаемые речью отношения между обозначаемыми объектами. Развивается также «интенциональная» составляющая детской речи: в том случае, если общение ребенка с окружающими имеет систематический характер, он приучается к тому, чтобы «вербализировать» свои впечатления и действия. Такого рода вербализации у ребенка обычно поощряются в семье. Ситуация социального одобрения может рассматриваться как форма подкрепления вербальных действий ребенка. Вероятность указанного механизма не отрицает другой возможности: спонтанной тенденции ребенка к говорению, подобной потребности в пении и других формах самовыражения».
Также в ее работе отмечается значение и других факторов окружающей действительности, стимулирующих речь ребенка. Для обеспечения своих жизненных потребностей (питания, игры, общения) ребенок вынужден обращаться к окружающим людям с просьбами, вопросами, давать ответы на вопросы. Ситуации, вызывающие речевые действия ребенка, содержат стимулы развития его речевой активности.
В своем исследовании Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «текстовый уровень является наиболее сложно организованным. В результате проведенного анализа было обнаружено, что в текстовом продукте можно выделить такие психологические составляющие:
1. информацию о действительности, мыслительном акте в отношении к ней, выражении суждений, позиций, оценок говорящего;
2. речевые проявления, направленные на выражение отношений между общающимися людьми;
3. формы построения и развертывания текста.
«Источник тематического содержания текстов моно-, диа- и полилогов можно видеть в познавательной (прежде всего мыслительной) деятельности человека. Люди вербализируют то, что они воспринимают через органы чувств и посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных мыслительных задач»
В психолингвистике речь рассматривается как специфически иерархически организованная деятельность (П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов).
Речевая деятельность – это совокупность речевых действий, имеющая мотив, цель, средства, способы выполнения, установки и результаты деятельности.
В структуре речевой деятельности выделяют этапы, фазы и уровни (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Средством или орудием речевой деятельности является язык как система знаков, ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его вещном и социальном мире.
Речевая деятельность – это и специализированное употребление речи для общения, в котором кодируется и декодируется содержание, и процесс внутренней саморегуляции социума
Язык и речевая деятельность участвуют в формировании и функционировании психического отражения реальности, опосредовании жизни людей.
Психолингвистическая теория речевой деятельности, концепции о процессах порождения и восприятия речи раскрывают структуру и особенности этих процессов, позволяют определить пути формирования основных компонентов речи и потенциальные возможности речевого развития.
Л. С. Выготский составил схему внутренней психологической организации процесса порождения речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности, включающей этапы:
1) мотивация, намерение;
2) мысль – речевая интенция;
3) опосредование мысли во внутреннем слове;
4) опосредование мысли в значениях внешних слов – реализация внутренней программы;
5) опосредование мысли в словах – акустико-артикуляционная реализация речи.
Мотивация является первым звеном в процессе порождения речи. От мотивации, от потребностей человека зарождается мысль как единица мышления. Единицей речевого мышления Л. С. Выготский считал значение слова. Он также выделил «внутреннюю речь» – речь «для себя».
Во внутренней речи мысль превращается в слово, состоящее из предикатов, а слова переходят из замысла в значения, возникают словесные обозначения элементов смысла. Внутренняя речь реализуется впоследствии во внешней речи. Движение от мысли к слову, по Л. С. Выготскому, происходит в виде превращения личностного смысла (языка мысли) в общепонятное значение (язык слова).
Н. И. Жинкин, продолжая работу Л. С. Выготского, предположил, что в сознании человека существует универсальный предметный код (УПК), обозначающий действительность в виде схем, чувственных образов. По Н. И. Жинкину, движение от мысли к слову во внутренней речи начинается с перекодировки внутреннего несловесного «предметно-схемного» кода на вербальный язык. Слова и высказывания синтезируются каждый раз по определенным правилам.
А. Р. Лурия считал, что в процессах порождения и восприятия речи «мысль использует коды языка», а слово представляет собой сложную систему кодирования, реализующую функции обозначения, анализа и обобщения. Речь по А. Р. Лурии – это система синтагм (целых высказываний). Процесс порождения речи по А. Р. Луриивключает в себя следующие этапы: 1) мотив; 2) замысел; 3) внутренняя речь – «механизм, превращающий внутренние субъективные смыслы в систему внешних развернутых речевых значений»; 4) формирование глубинно – синтаксической структуры; 5) внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно – синтаксическую структуру.
Детальный анализ речевой деятельности был осуществлен в 1960-1970 годах Московской психолингвистической школой
. А. А. Леонтьев обобщил фундаментальные положения ученых в концепцию порождения и восприятия речи. Исследователи установили, что в основе теории порождения речевого высказывания лежит эвристический принцип – говорящий может выбирать различные модели порождения речи.
На начальном этапе осуществляется ориентировка в ситуации и формируются коммуникативные намерения. На этапе создания внутренней программы речевые намерения опосредуются кодом личностных смыслов и создается основная концепция высказывания.
Этот процесс обеспечивается диалектическим единством и интеграцией мысле-рече-языковых операций. На следующем этапе замысел преобразуется в программу высказывания на основе смыслового структурирования действительности и ее отражения в знаках языкового кода. Во внутренней речи происходит семантическая и грамматическая реализация высказывания. На заключительном этапе происходит звуковая реализация высказывания.
Под руководством А. М. Шахнаровича проводились исследования по проблеме формирования программы высказывания у детей на этапе однословного предложения. Было установлено, что в этот период ребенок осуществляет предицирование (соотнесение высказываемого в предложении с действительностью).
Исследователи выделили следующие этапы развития предикативности у детей:
1) слово-предложение и ситуация не расчленены, характерно использование жестов;
2) этап смыслового синтаксирования – соединение элементов ситуации без выражения связи между ними;
3) соединение элементов ситуации с помощью интонации;
4) развернутое грамматически структурированное высказывание.
Т. В. Ахутина, изучая афазические расстройства, также разработала модель порождения речевого высказывания и определила уровни порождения речи:
1) мотивация;
2) мысль;
3) внутренняя смысловая программа – смысловое синтаксирование и выбор смыслов во внутренней речи;
4) семантическая структура предложения – семантическое синтаксирование и выбор языковых значений слов;
5) лексико-грамматическая структура предложения – грамматическое структурирование и выбор слов по форме;
6) моторная программа синтагмы – кинетическое программирование и выбор артикулем;
7) артикуляция. У детей на ранних этапах развития речи структуры высказывания (семантическая и фазическая) не расчленены и организуются смысловым синтаксисом.
Ребенок выделяет словом самый значимый компонент ситуации – предикат (тему), а подлежащее (рема) подразумевается. Исследование Т. В. Ахутиной показало сложность семантизации в процессе речепорождения. Автор делает важный вывод о том, что этапы языковой компетентности ребенка соотносятся с уровнями порождения речи у взрослого.
И. А. Зимняя выделяет 3 уровня речепорождения: 1) мотивационно-побуждающий – содержащий мотив и коммуникационное намерение; 2) процесс формирования и формулирования мысли – смыслообразующая и формулирующая фазы; 3) реализация высказывания во внешней речи.
В работах А. А. Леонтьева, Т. В. Ахутиной, И. А. Зимней прослеживается единство взглядов на природу порождения речи. Процесс речепорождения рассматривается как целенаправленная, мотивированная деятельность, имеющая определенные этапы, уровни. Внутренняя программа высказывания обеспечивается различными кодовыми системами (речедвигательный, слуховой, зрительный, предметно-схемный коды). В процессе выбора слов выделяют три этапа поиска: ассоциативный по семантическому облику слова; по звуковому облику слова; на основании субъективной вероятности характеристики слова.
Восприятие речи происходит по тем же закономерностям, что и иное восприятие. Существуют две ситуации восприятия – первичное формирование образа восприятия и опознание уже сформированного образа
Звуковой облик слова является единицей смыслового восприятия. Смыслоразличительную роль играют фонемы,признаки звуков речи человека. Л. С. Выготский писал, что единицей речи в звуке является фонема, т. е. далее неразложимая фонологическая единица, которая сохраняет все основные свойства всей звуковой стороны речи в функции обозначения.
Слово является единством звучания и значения. Компонентами семантики слова являются предметная отнесенность, значение и смысл. Слово тесно связано с предметными образами, является их отражением.
Значение слова – это обобщенное и устойчивое отражение предметного содержания, включенного в общественно-практическую деятельность человека. Оно выделяет существенные признаки, обобщает их, и на этой основе относит предмет к определенной категории.
Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. Значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие заключается в изменении предметной отнесенности слова, которая приобретает категориальный характер. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется функциональная система, стоящая за данным словом (на ранних этапах развития ребенка – это аффективный смысл, в дошкольном возрасте – прежний опыт, образы, память, у взрослого человека – система логических связей, включение слова в иерархию понятий).
Механизм смыслового восприятия высказывания по И. А. Зимней состоит из двух фаз:
1) на основе отождествления слова принимается решение о смысловом звене (синтагме, двусловном сочетании) и о связях между смысловыми звеньями;
2) фаза смыслоформулирования – обобщение результата перцептивно-мыслительной работы и переводе его на целую единицу понимания – общий смысл сообщения.
Речь в психической сфере человека занимает определенное место и реализует функции, на основе которых осуществляется деятельность общения.
Теоретико-методологические концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева раскрывают глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций.
Психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.) убедительно показали, что овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка. Слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности. По мере развития речи сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания.
Речь принимает участие в практическом, наглядном и абстрактном мышлении, вычленяя существенные признаки воспринимаемых явлений, ситуаций, которые слово обозначает и обобщает. Речь – это способ формирования и реализации мышления, познавательной деятельности, способ хранения общечеловеческого социального опыта. Слово позволяет раскрыть общий и обобщенный смысл или значение вещи, вызвать в воображении образы-представления разной модальности (зрительной, слуховой, тактильной) и оперировать с ними.
Исследования А. Р. Лурии, Б. Г. Ананьева, Г. Л. Розенгарт-Пупко и других также показали, что на ранних этапах формирования речи существенная роль принадлежит процессам восприятия и образам-представлениям. Л. С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальное представление, или образ, и рост словаря ребенка прямо связан с образованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов, явлений и словами, их обозначающими. Н. Х. Швачкиным было исследовано развитие значений первых слов ребенка. Наиболее ранние значения основываются на наглядных обобщениях по ярким внешним признакам предметов.
Следующий тип значений формируется на объединенных в одном представлении сходных и различных признаков предмета. Третий вид значений характеризуется общими и наиболее постоянными признаками предмета. С. Л. Рубинштейн считал, что слово является отражением предмета, и их связь опосредована либо через обобщенное содержание слова, через понятие, либо через образ.
Восприятие под воздействием речи становится более точным и приобретает избирательный и системный характер, становится осмысленным, категориальным
Благодаря речи возникает логическая память, абстрактное мышление; в двигательной сфере на базе элементарных движений и действий формируются предметные действия.
Речь играет существенную роль в формировании личности, произвольных форм регуляции и контроля поведения. И. П. Павлов назвал речь высшим регулятором человеческого поведения, а Л. С. Выготский рассматривал ее как основное средство развития личности, управления поведением человека (сначала внешнее, затем внутреннее).
« «Основным и решающим в развитии речи ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а то, что ребенок приобретает возможность посредством слова вступить в общение с окружающими»
Ребенок овладевает языком путем добывания его из речи, постоянно анализируя и систематизируя языковые факты. Овладеть языком – значит усвоить совокупность языковых единиц (звуки, морфемы, слова, предложения) и правила их создания и использования в речевой деятельности.
Этот процесс в основном совершается бессознательно и зависит от способности ребенка анализировать речь взрослых. «Существует общая стратегия усвоения языковых правил: сначала постигаются основные, глубинные модели языка и основанные на них языковые правила»
Заключение
Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова.
Дата добавления: 2016-12-18; просмотров: 2066 | Нарушение авторских прав
Рекомендуемый контект:
Похожая информация:
Поиск на сайте:
