Типология родительских позиций и их влияние на развитие ребенка
Екатерина Сапежинская
Типы родительских отношений, стили семейного воспитания и их влияние на личность ребенка
Семейные отношения — это сложный социально-психологический феномен, включающий мифологические и современные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и филогенетические основания. Семейные отношения охватывают субъективное время индивида, личную жизнедеятельность, национальную культуру и традиции
Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.
Тип родительского отношения, как интегративная характеристика родительских ценностных ориентаций, установок, эмоционального отношения к ребенку, уровня родительской компетентности – является значительным фактором становления Я-концепции в детском возрасте, определяет когнитивное развитие ребенка, его позицию по отношению к миру. В основу классификации типов семейного воспитания должны быть положены такие параметры, как эмоциональное принятие ребенка родителями, заинтересованность в ребенке и забота о нем, требовательность к ребенку, демократизм или авторитарность в семейных отношениях.
А. Я. Варга и В. В. Столин выделяют четыре типа родительского отношения:
1. Принимающие – авторитарный – субъективное благополучие родителей: теплое отношение и принятие ребенка с требованиями социальных успехов и достижений при контроле в этих областях.
2. Отвергающий с элементами инфантилизации и социальной инвалидизации – эмоциональное отвержение ребенка, низкая ценность его индивидуально-характерологических свойств, отношение как к более младшему по сравнению с реальным возрастом, приписывание дурных наклонностей.
3. Симбиотический – стремление установить с ребенком тесный напряженный эмоциональный контакт, соучаствовать во всех мелочах его жизни.
4. Симбиотическо-авторитарный – гиперпротекция и тотальный контроль поведения психической жизни ребенка, блокирование осуществления детской потребности в психосоциальной идентификации.
Параметры измерения родительского отношения: «Принятие – отвержение», «Кооперация» (социальная желательность, «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник» (инфантилизация – инвалидизация).
Большинство исследователей проблемы неврозов считают, что деструктивный стиль отношения родителей к ребенку ведет к возникновению аномалий формирования личности в детском возрасте (Захаров А. И., 1998)
Так, один из основоположников отечественной психиатрии И. М. Балинский (1859) считал, что строгое, несправедливое отношение к детям в семье является немаловажной причиной развития у них душевного болезненного состояния; чрезмерно снисходительное отношение – причиной переходящей через край эмоциональности у детей; предъявление чрезмерных требований – причиной душевной слабости ребенка.
И. А. Сикорский (1884) пришел к выводам, что жестокое воспитание способствует возникновению у ребенка чувства страха; изнеживающее (расслабляющее) воспитание формирует субъективизм и непостоянство характера у детей; пренебрежение воспитанием ведет к трудностям в воспитательном отношении вообще.
В. Н. Мясищев (1934, 1939, Е. К. Яковлева, Р. А. Зачепицкий (1960, С. Г. Файнберг (1967) указывают на то, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов является предрасполагающим фактором для невроза навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех желаний ребенка ведет к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмотивностью и отсутствием самоконтроля; предъявление непосильных требований к детям признан этиологическим фактором неврастении.
В работах зарубежных авторов также можно найти подтверждение того, какую огромную роль играет родительское отношение в возникновении нарушений и отклонений психического развития ребенка.
А. Адлер (1928, 1930) отмечал, что изнеживающее воспитание способствует развитию чувства неполноценности и тенденции к доминированию, вплоть до тирании.
С. Блюменфельд, И. Александреско, Т. Георгиу (1970) считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводят к неустойчивости и агрессивности детей.
Б. Берельсон, Г. Стейнер, обобщая результаты многих исследователей, считают установленным, что чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем больше он склонен к пассивности и апатичности и тем более вероятно, что в дальнейшем у него сформируется слабый характер (Захаров А. И., 1998).
Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.
В общении у взрослых и детей вырабатываются принципы общения:
1) Принятие ребенка, т. е. ребенок принимается таким, какой он есть.
2) Эмпатия (сопереживание) – взрослый смотрит глазами ребенка на проблемы, принимает его позицию.
3) Конгруэнтность. Предполагает адекватное отношение со стороны взрослого человека к происходящему.
И. С. Кон пишет о том, что родители не всегда практикуют один и тот же стиль воспитания: отцы, как правило, воспринимаются юношами и на самом деле бывают более жесткими и авторитарными чем матери, так что семейный стиль в известной мере компромиссный. Отец и мать могут взаимно дополнять, а могут и подрывать влияние друг друга. Авторитарное воспитание — тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины. При этом доминирует такой воспитательный метод как требование. Принуждение является основным путем передачи социального опыта детям. Степень принуждения определяется тем насколько ребенок имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опта и ценностной системы- семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценности религии и т. п. В деятельности родителей доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности всезнайства.
По мнению Т. А. Куликовой, авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства доминированием единоначалия. В этом случае родитель единолично принимает, и отменят решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих детей является приказы, которые могут отдаваться в жесткой и мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный родитель всегда очень строго контролирует и поведение детей, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива детей не поощряется или поощряется в строго определенных пределах.
Было обнаружено, что дети авторитарных родителей отличаются замкнутостью и робостью. Почти или совсем не стремятся к независимости. Обычно угрюмы, непритязательны и раздражительны. В подростковом возрасте эти дети, особенно мальчики, могут чрезвычайно бурно реагировать на запрещающее и карающее окружение, в котором их растили, становясь иногда непослушными, агрессивными. Девочки же чаще всего остаются пассивными, зависимыми. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье. Пассивные незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и идентификации, а другие влияния — школы, сверстников, СМИ- часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире.
Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор «Равный среди равных» и «Первый среди равных».
Первый вариант – это стиль отношений между родителями и детьми в рамках которого отец или мать в основном выполняют необходимые обязанности по координации действий ребенка в организации его учебной деятельности, самообразования досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах «взрослого» человека все вопросы и проблемы.
Вторая позиция реализуется в отношениях между родителем и подростком, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие к ребенку и уверенность в правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае родители признают его право на автономию и в основном видят задачу в координации самостоятельных действий ребенка, в оказании помощи при обращении к нему самого ребенка.
Было обнаружено, что дети демократичных родителей адаптированы лучше всего. По сравнению с другими детьми, они более уверены в себе, полностью себя контролируют и социально компетентны. Со временем у этих детей развивается высокая самооценка, а в школе они учатся гораздо лучше, чем дети, воспитанные родителями с другими стилями поведения.
Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия отца или матери в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без их активного участия и руководства. Для выполнения какой-либо работы им нередко приходится уговаривать своих детей. Они решают в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируют работу ребенка, его поведение от случая к случаю. Здесь детям предоставлен избыток свободы при незначительном руководстве родителей, которые не устанавливают каких- либо ограничений. В целом такой родитель отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.
Попустительский стиль подразумевает под собой отсутствие воспитания как такового.
На практике ни один из приведенных стилей не может проявляться в «чистом виде». Так, по мнению ряда авторов (А. Бандура, Л. А. Волошина, В. В. Устинова и др.) применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. В каждой семье могут применяться разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях.
Итак, рассмотрев основные стили семейного воспитания необходимо отметить, что в общем виде существуют четыре стиля воспитания детей в семье. К ним относят: демократический, либеральный, авторитарный и попустительский. Несомненно, перечисленные стили и методы семейного воспитания оказывают различное влияние на ребенка. Наиболее благоприятным стилем для развития ребенка, как полноценной, развитой и самостоятельной личности, является демократический стиль. Остальные же стили вызывают у ребенка отклонения в формирование каких-либо черт, качеств личности, способствуют развитию агрессивности, замкнутости, тревожности и неуверенности в себе. В следующей части нашей работы мы подробнее на практике изучим влияние различных стилей семейного воспитания на развитие и поведение детей.
Источник
| Тип позиции | Характерные словесные выражения | Способ поведения с ребёнком | Влияние на развитие ребёнка |
| Приятие и Любовь | «Ребенок — центр моих интересов» | Нежность, занятия с ребенком | Чувство безопасности, нормальное развитие личности |
| Явное отвержение | «Ненавижу этого ребёнка, не буду о нём тревожиться» | Невнимательность, жестокость, избежание контактов | Агрессивность, преступность и эмоциональная недоразвитость личности |
| Излишняя требовательность | «Не хочу ребёнка такого, какой он есть» | Критика, отсутствие похвал, Придирчивость | Фрустрация, неуверенность в себе |
| Чрезмерная опека | «Все сделаю для ребёнка, посвящу ему себя | Чрезмерные поблажки или ограничения свободы | Инфантилизм, особенно в социальных отношениях, неспособность к самостоятельности |
В современной отечественной литературе влияние поведения родителей и их отношения к детям на формирование личности ребенка и его поведение исследовалось в основном применительно к проблеме происхождения и развития неврозов у детей. Зарубежные исследования родительских позиций (установок) и родительского поведения интенсифицировались в 60-х и 70-ых годах благодаря как расширению клинических наблюдений, так и в связи с появлением математических методов, в частности факторного анализа, позволяющих систематизировать родительское поведение. С помощью факторного анализа исследовались сообщения матерей о своем поведении, оценки поведения родителей экспертами, сообщения детей о поведении родителей. В результате такие формы родительского поведения, как «позитивная оценка ребенка», «эмоциональная вовлеченность», «навязчивость», «использование страха как средства контроля», «игнорирование» и другие, оказалось возможным выразить в виде «круговой модели» в декартовой системе координате осями: «любовь—враждебность» и «автономия — контроль».
Сходные модели были построены на основе клинических наблюдений. Позднее была построена «сферическая» модель, основанная на выделении уже трех измерений. К этим измерениям относится «принятие—отвержение», предполагающее на позитивном полюсе принятие ребенка и целом, принятие его индивидуальности, позитивную вовлеченность родителей в заботы ребенка, центрацию на ребенке, а на негативном — враждебное отвержение ребенка. Второе измерение — «психологический контроль» — характеризуется контролем через вызывание в ребенке чувства вины, контролем через вызывание тревоги и «враждебным контролем». Третье измерение — «слабый контроль — жесткий контроль» — относится к «дисциплинарному» аспекту взаимоотношений детей и родителей и характеризуется противопоставлением слабой дисциплины и автономии контролю. Каждое конкретное поведение родителей интерпретируется как на основе близости с тем или иным поведением в рамках общего фактора, так и соседством на сферической поверхности с третьим видом поведения. Так, например, смысл контроля с помощью выхода из взаимоотношений проясняется как с помощью того факта, что на сферической поверхности он лежит между враждебным контролем и враждебным отталкиванием, так и с помощью того, что это поведение располагается на участке сферы, близком к «отвержению».
Л. Беньямин сделала следующий шаг в анализе проблемы влияния поведения и отношений родителей на поведение ребенка. Разработанная ею и хорошо экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель — ребенок» позволяет не только характеризовать поведение родителей и поведение ребенка, но и учитывать тип их взаимоотношений. Согласно этой модели связь между поведением родителей и поведением ребенка не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечать на родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на родительское поведение и «защитно»—например, в ответ на отвержение ребенок может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их поведение по отношению к нему. Наконец, следуя логике этой модели, можно предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему. В исследовании Беньямин специально рассматривается также вопрос о соотношении самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение вовнутрь) родительского отношения и способов управления поведением ребенка. Так, например, пристыживание ребенка превращается в самосознании в тенденцию к самообвинению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в тенденцию быть «хозяином самого себя», жестокое саморуководство.
Возвращаясь к двум сформулированным выше вопросам: что и как возникает в самосознании ребенка благодаря его общению с окружающими, можно наметить ряд основных положений, проявляющихся в конкретных феноменах самосознания.
По «материалу» того, что усваивается и затем используется в самосознании ребенка и конституирует его, можно выделить:
1. ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и моральные нормы;
2. образ самого себя, как обладающего теми или иными способностями и качествами, чертами;
3. отношение к ребенку и конкретную оценку ребенка родителями, как эмоциональную, так и интеллектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка,
4. чужую самооценку (прежде всего, речь, идет о самооценке родителей), которая может быть усвоена;
5. способ регуляции поведения ребенка родителями и другими взрослыми, который становится способом саморегуляции.
По способу, т. е. по тому, как происходит «интериоризация» самосознания ребенка, можно выделить:
1. прямое или косвенное (через поведение);
2. опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний;
3. контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля:
4. косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое повеление, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя;
5. увлечение ребенка и такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие социальные отношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм;
6. идентификацию ребенка со значимыми для него другими.
Вопрос. Общая характеристика этапа новорожденности. Специфика психической жизни новорожденного. Формирование привязанности. Врожденные рефлексы. Способность к научению. Индивидуальные особенности новорожденных.
Источник
Оглавление
Содержание
Введение 3
1 Типология родительских позиций 6
1.1 Понятие, структура и основные признаки родительской позиции 6
1.2 Понятие и типы родительского отношения 9
1.3 Типы родительских позиций 12
2 Влияние родительских позиций на психическое развитие ребенка 17
2.1 Факторы нарушения эмоционально-личностного развития ребенка 17
2.2 Материнская депривация 23
2.3 Психологическая поддержка ребёнка 26
Заключение 30
Список литературы 32
Введение
Современные ученые отмечают определенные изменения, происшедшие в
структуре современной семьи: уменьшение размеров семьи и количества детей;
уменьшение роли старшего брата и сестры; изменение ролевых стереотипов и
ролевая конфликтность супругов. Это приводит к тому, что множество семей
распадается, не перейдя пятилетний рубеж существования. К этому времени в
большинстве семей уже есть дети, и прежде всего они расплачиваются за
ошибки взрослых возникновением неврозов и других нервных заболеваний.
Современная психологическая теория и практика раз за разом обращаются к
психологии детско-родительских отношений (ДРО) как одной из наиболее
болезненных и важных тем в исследовании онтогенеза личности (А.Я. Варга,
В.Н. Дружинин, А.С. Спиваковская, Е.Т. Соколова, Г.Т. Хоментаускас, М.И.
Буянов, В.И. Мясинцев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепицкий, Е.О. Смирнова, В.С.
Собкин, A.A. Новаковская и др.). Родительская любовь имеет врожденные
биологические компоненты, но многие современные этнографы, психологи и
педагоги рассматривают родительство как исторически обусловленный
социокультурный феномен, изменяющийся по структуре и функциям в
соответствии с определенной системой принятых в той или иной культуре норм
и правил, регулирующих распределение функций воспитания детей в семье, и
создают систему воспитания ребенка, ориентированную на эту модель.[1]
Родительское отношение (РО) – это субъективно-оценочное, сознательно-
избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности
родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов
воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения
выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятия
родительская позиция и родительская установка используются как синонимы
родительского отношения, но отличаются степенью осознанности.
Родительская позиция связывается с сознательно принятыми, выработанными
взглядами, намерениями.
Установка доступна осознанию только при определенных усилиях со стороны
родителя. Учитывая взаимозависимость отношений в семье, их описывают через
те роли, которые выполняет ребенок.
Роль – это набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье,
сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку
взрослыми. Ригидная фиксация отношений, не соответствующих событийной
динамике жизни, является атрибутом дисгармоничной семьи.
Психологами выделяется несколько параметров оценки РО:
1) Эмоционально-оценочный компонент РО (А.С. Спиваковская): симпатия –
антипатия, уважение – пренебрежение, близость – дальность;[2]
2) Степень контроля за поведением ребенка (Г. Крайг)[3].
Клиническими психологами определен ряд дополнительных параметров
воспитательного процесса: последовательность; аффективная устойчивость;
тревожность; уровень протекции (мера занятости родителей воспитанием);
полнота удовлетворения потребностей (материально-бытовых и духовных);
степень предъявления требований (количество и качество обязанностей
ребенка); степень запретов; строгость санкций; устойчивость стиля
воспитания[4].
З. Матейчек выделяет параметры, характеризующие семейную систему в
целом: постоянство – изменчивость, зависимость – обособленность.[5]
«В реальной жизни, – замечает В.С. Мухина, – все еще более сложно, чем
в любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно
несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут
конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль…».[6]
Заключение
Заключение
Семья является первичной средой, в которой формируется личность ребенка. Предполагается, что основным фактором, формирующим представления о «необходимом и должном» в родительском отношении (РО), является «детский» опыт в родительской семье. СМИ, собственный опыт родительства, осознание специфики текущего этапа семейного развития, полоролевые особенности также оказывают влияние на РО.
Многие отечественные и зарубежные психологи подчеркивали важность удовлетворительных отношений с матерью на ранних этапах развития ребенка в большей степени, чем удовлетворение базовых инстинктов и влечений.
Сторонники теории объектных отношений (М. Малер, Д. Винникот и др.) полагают, что длительная разлука с матерью в период раннего детства может способствовать возникновению в более позднем возрасте личностных расстройств.
Представители неофрейдистской школы (Г. Салливен, К. Хорни, Э. Эриксон), напротив, полагают, что дети, лишенные материнского тепла и любви в младенчестве, могут стать нормальными взрослыми при установлении благоприятных и стабильных отношений на более поздних этапах своего развития. Дж. Боулби считает, что наряду с первичной привязанностью к матери или замещающей ее фигуре существуют вторичные привязанности, порождаемые разлукой с матерью. К таковым относятся отношения с другими людьми – друзьями, учителями, приемными родителями. Й. Лангмейер и З. Матейчек, изучая и описывая феномен, разные виды и последствия депривации, заметили, что депривированные дети часто имеют неврологические нарушения, сходные с таковыми у детей с органическим поражением головного мозга. Патологическое развитие характера ребенка под влиянием неблагополучных условий жизни в семье неоднократно отмечалось и в работах П.Б. Ганнушкина, А.Г. Иванова-Емоленского, А.Е. Личко, В.Ф. Матвеевой, Г.Е. Сухаревой.
Несмотря на разнообразие теоретико-методологических оснований для интерпретации актуального родительского отношения, большинством авторов признается фактор влияния детского опыта взаимодействия с родителями не только на типологические личностные особенности, но и на отношение к собственным детям.
Большинство стратегий оказания психотерапевтической помощи, вслед за психоаналитической традицией, ищут истоки актуальных проблем в воспоминаниях раннего детства клиента. Однако, по мнению Р. Мея, «причинно-следственная предопределенность годится только для весьма ограниченной области неврозов, вызванных комплексом подавления. Освободившись от комплекса, пациент принимает на себя ответственность за творческое созидание собственного будущего».
Список литературы
1. Бодалев А. А. «Психология общения», М. — Воронеж, 1996,
2. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: кн. для учителей и
родителей / М.И. Буянов. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.
3. Варга, А.Я. Системная семейная психотерапия: краткий лекционный
курс / А.Я. Варга. – СПб.: Речь, 2001. – 144 с.
4. Гарбузов, В.И. От младенчества до отрочества / В.И. Гарбузов. – М.:
Педагогика, 1989. – 276 с.
5. Гиппенрейтер, Ю. Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так?/ Ю.Б.
Гиппенрейтер. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009. – 256 с.
6. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как?/ Ю.Б. Гиппенрейтер. –
М.: ЧеРо, 2002. – 240 с.
7. Дейниченко, Л.Б. Динамика представлений супругов о детско-
родительских отношениях в зависимости от этапа семейного развития / Л.Б.
Дейниченко // Семейная психология и терапия. 2005. №2.
8. Заслуженюк, В.С. Родители и дети: взаимопонимание или отчуждение?:
кн. для родителей / В.С. Заслуженюк, В.А. Семиченко. – М.: Просвещение: АО
«Учеб. лит.», 1996. – 191 с.
9. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка /
А.И.Захаров. – М.: Просвещение,1993. – 192 с.
10. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И.
Захаров. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с.
11. Захарова Г.И. Психология семейных отношений. Учебное пособие.
Челябинск: ЮУрГУ, 2009.
12. Захаров, А.И. Неврозы у детей и психотерапия / А.И. Захаров. –
СПб.: Союз, 1996. – 323 с.
13. Кривцова, С.В. Воспитание: наука хороших привычек / С.В. Кривцова,
Е.А. Мухаматулина. – М.: Глобус, 1996. – 368 с.
14. Кэмпбелл, Р. Как по-настоящему любить своего ребенка / Р.
Кемпбелл. – СПб.: Мирт, 2001. – 159 с.
15. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / И.
Лангмейер, З. Матейчек. М., 1984.
16. Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи : учеб. пособие /
А.Г. Лидерс. М., 2006.
17. Мей Р. Искусство психологического консультирования / Р. Мей. М.,
1994.
18. Мид М. Культура и мир детства / М. Мид. М., 1988.
19. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. М., 2002.
20. Петровский, А. В. Дети и тактика семейного воспитания / А.В.
Петровский. – М.: Знание, 1981. – 95 с.
21. Поликарпова, Е.К. Влияние семьи на развитие Я-концепции
дошкольника / Е.К. Поликарпова // Вопросы психологии. – 2003. – № 2. – С.28
-35.
22. Посысоев Н. Н. Основы психологии семьи и семейного
консультирования. – М: «Владос», 2004 г. — 328 с.
23. Практическая психология образования: учебник для студентов высших
и средних специальных учебных заведений / под. ред. И.В. Дубровиной. – М.:
ТЦ «Сфера», 1997. – 528с.
24. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы
психологического консультирования / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. –
М.: Педагогика, 1989. – 208 с.
25. Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-
родительских отношений /Н.Ю.Синягина.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2003.– 96 с.
26. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья / А.С.
Спиваковская. М., 2000.
27. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. — ООО
Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
28. Фромм Э. Искусство любви / Э. Фромм. – М.: Класс, 1990. – 182 с.
29. Целуйко, В.М. Вы и ваши дети: психология семьи / В.М. Целуйко. – Р-
н-Д: Феникс, 2004. – 448 с.
30. Шаповаленко, И.В. Родительское отношение к ребенку: определение,
типы и влияние на психическое развитие / И.В. Шаповаленко // Семейная
психология и семейная терапия. 2004. №3.
————————
[1] Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. М., 1988.
[2] Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья / А.С.
Спиваковская. М., 2000.
[3] Лидерс, А.Г. Психологическое обследование семьи : учеб. пособие /
А.Г. Лидерс. М., 2006.
[4] Шаповаленко, И.В. Родительское отношение к ребенку: определение,
типы и влияние на психическое развитие / И.В. Шаповаленко // Семейная
психология и семейная терапия. 2004. №3.
[5] Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте / И.
Лангмейер, З. Матейчек. М., 1984.
[6] Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития,
детство, отрочество: учебник для студентов вузов / В.С. Мухина. М., 2002.
[7] Варга, А..Я. Системная семейная психотерапия: краткий лекционный
курс / А.Я. Варга. – СПб.: Речь, 2001. – 144 с.
[8] Заслуженюк, В.С. Родители и дети: взаимопонимание или отчуждение?:
кн. для родителей / В.С. Заслуженюк, В.А. Семиченко. – М.: Просвещение: АО
«Учеб. лит.», 1996. – 191 с.
[9] Семья в психологической консультации: опыт и проблемы
психологического консультирования / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. –
М.: Педагогика, 1989. – 208 с.
[10] Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-
родительских отношений /Н.Ю.Синягина.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2003.– 96 с.
[11] Целуйко, В.М. Вы и ваши дети: психология семьи / В.М. Целуйко. –
Р-н-Д: Феникс, 2004. – 448 с.
[12] Поликарпова, Е.К. Влияние семьи на развитие Я-концепции
дошкольника / Е.К. Поликарпова // Вопросы психологии. – 2003. – № 2. – С.28
-35.
[13] Целуйко, В.М. Вы и ваши дети: психология семьи / В.М. Целуйко. –
Р-н-Д: Феникс, 2004. – 448 с.
[14] Гарбузов, В.И. От младенчества до отрочества / В.И. Гарбузов. –
М.: Педагогика, 1989. – 276 с.
[15] Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как?/ Ю.Б. Гиппенрейтер.
– М.: ЧеРо, 2002. – 240 с.
[16] Заслуженюк, В.С. Родители и дети: взаимопонимание или
отчуждение?: кн. для родителей / В.С. Заслуженюк, В.А. Семиченко. – М.:
Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. – 191 с.
[17] Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-
родительских отношений /Н.Ю.Синягина.– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2003.– 96 с.
[18] Петровский, А. В. Дети и тактика семейного воспитания / А.В.
Петровский. – М.: Знание, 1981. – 95 с.
[19] Захарова Г.И. Психология семейных отношений. Учебное пособие.
Челябинск: ЮУрГУ, 2009.
[20] Бодалев А. А. «Психология общения», М. — Воронеж, 1996,
[21] Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. —
ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
[22] Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: кн. для учителей и
родителей / М.И. Буянов. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.
[23] Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка /
А.И.Захаров. – М.: Просвещение,1993. – 192 с.
[24] Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия /
А.И. Захаров. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с.
[25] Захаров, А.И. Неврозы у детей и психотерапия / А.И. Захаров. –
СПб.: Союз, 1996. – 323 с.
[26] Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка /
А.И.Захаров. – М.: Просвещение,1993. – 192 с.
[27] Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия /
А.И. Захаров. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с.
[28] Захаров, А.И. Неврозы у детей и психотерапия / А.И. Захаров. –
СПб.: Союз, 1996. – 323 с.
[29] Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия /
А.И. Захаров. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с.
[30] Н. Н. Посысоев. Основы психологии семьи и семейного
консультирования. – М: «Владос», 2004 г. — 328 с.
[31] Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как?/ Ю.Б. Гиппенрейтер.
– М.: ЧеРо, 2002. – 240 с.
[32] Кривцова, С.В. Воспитание: наука хороших привычек / С.В.
Кривцова, Е.А. Мухаматулина. – М.: Глобус, 1996. – 368 с.
[33] Там же.
[34] Практическая психология образования: учебник для студентов высших
и средних специальных учебных заведений / под. ред. И.В. Дубровиной. – М.:
ТЦ «Сфера», 1997. – 528с.
[35] Фромм Э. Искусство любви / Э. Фромм. – М.: Класс, 1990. – 182 с.
[36] Кэмпбелл, Р. Как по-настоящему любить своего ребенка / Р.
Кемпбелл. – СПб.: Мирт, 2001. – 159 с.
[37] Гиппенрейтер, Ю. Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так?/ Ю.Б.
Гиппенрейтер. – М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2009. – 256 с.
[38] Заслуженюк, В.С. Родители и дети: взаимопонимание или
отчуждение?: кн. для родителей / В.С. Заслуженюк, В.А. Семиченко. – М.:
Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996. – 191 с.
[39] Дейниченко, Л.Б. Динамика представлений супругов о детско-
родительских отношениях в зависимости от этапа семейного развития / Л.Б.
Дейниченко // Семейная психология и терапия. 2005. №2.
[40] Мей Р. Искусство психологического консультирования / Р. Мей. М.,
1994.
Источник
