Теория развития ребенка раннего возраста
Ребёнок делает первые в жизни шаги
Играющая девочка в возрасте двух лет
Ранний возраст — период в развитии человека между младенчеством и дошкольным возрастом.
Место раннего возраста в возрастных периодизациях[править | править код]
В советской психологии первая возрастная периодизация психического развития была разработана Л.С. Выготским[1] и в дальнейшем изучалась Д. Б. Элькониным[2]. Л. С. Выготский определил хронологические границы раннего возраста — от 1 года до 3 лет, а Д. Б. Эльконин отнёс его вместе с младенчеством к эпохе раннего детства. Ранний возраст начинается после кризиса первого года жизни и заканчивается кризисом трёх лет.
В западной психологии можно выделить следующие возрастные периодизации:
В концепции психосексуального развития З.Фрейда ранний возраст приходится на анальную фазу, когда ребёнка приучают к чистоплотности и пользованию туалетом.
В психосоциальной теории Э.Эриксона ранний возраст соответствует анальной фазе в концепции З.Фрейда, однако автор добавляет, что в этот период ребёнок преодолевает кризис либо в пользу выбора автономии, либо чувства стыда/сомнения.
Ж.Пиаже в теории когнитивного развития связывает ранний возраст с концом стадии сенсомоторного интеллекта и началом дооперациональной стадии.
Физическое развитие в раннем возрасте[править | править код]
Физическое развитие в раннем детстве характеризуется интенсивным ростом и увеличением массы тела. Растет грудная клетка, опускается диафрагма и её мышцы становятся крепче. Также развиваются дыхательная система (за счет увеличения легких и дыхательного объема частота дыхания уменьшается), иммунная (повышается сопротивляемость на неблагоприятные условия среды), кровеносная (растет сердце), пищеварительная (органы пищеварения уже могут переваривать разную пищу), нервная (развитие нервных клеток коры головного мозга).
Примерно с 1 года до 2 лет совершенствуются двигательные навыки ребенка. Он уже может подолгу ходить, менять положение, перешагивать через невысокие препятствия. Несмотря на активное развитие нервной системы, в этот период отмечается низкий предел работоспособности нервных клеток коры головного мозга, что приводит к быстрому утомлению ребёнка.
С 2 лет заметно повышается сопротивляемость организма инфекциям, то есть активно развивается иммунная система, также система терморегуляции. Значительно повышается работоспособность нервной системы, однако повышенная возбудимость подкорковых отделов приводит к тому, что все реакции ребенка сопровождаются сильными эмоциями.
На третьем году жизни начинает функционировать долгосрочная память. Активно идет развитие второй сигнальной системы: у ребенка расширяется словарный запас, он лучше понимает речь взрослого. К концу года свободное владение речью достигает степени автоматизма. Также происходит развитие мелкой моторики, и оно оказывает влияние на развитие речевого центра и артикуляционного аппарата. К концу раннего возраста заканчивается прорезывание всех молочных зубов.
Социальная ситуация развития и ведущая деятельность[править | править код]
Социальная ситуация развития характеризуется распадом системы близких отношений со значимым взрослым и возникновением новой возможности для ребёнка непосредственно взаимодействовать с предметом, где образец способов действий с ним принадлежит взрослому. В сотрудничестве со взрослым происходит построение новой социальной ситуации развития, содержание которой – усвоение общественно выработанных способов действий с предметами (то есть схема социальной ситуации развития «ребёнок — предмет — взрослый»). Помимо этого ребёнок начинает овладевать речью, так как прежние средства общения не позволяют овладевать новыми предметами. Определенный уровень автономности ребенка вместе с возникновением потребности в освоении предметного мира рождает новый тип ведущей деятельности — предметно-орудийной.
Были выделены следующие этапы овладения ребенком логикой орудия в раннем возрасте[3]:
- Неспецифическое использование орудия (например, овладевая ложкой, ребенок пробует использовать её в разных функциях, непригодных для еды (стучание, дотягивание ложкой до других предметов));
- Ребёнок уже выделяет функцию орудия (ложка нужна для того, чтобы есть), но ещё не выделяет способа действия (например, ребёнок может перевернуть ложку другим концом и пытаться им зачерпнуть еду);
- Ребёнок уже выделяет способ действия с ложкой, но согласованных движений руки пока ещё нет;
- Ребёнок овладевает адекватной системой движения руки и, таким образом, на последнем этапе происходит полное овладение логикой орудия.
Форма общения в раннем возрасте[править | править код]
Типичной формой общения в раннем возрасте является ситуативно-деловое общение со значимым взрослым. М. И. Лисина[4] выделила 4 признака, когда у ребенка проявляется потребность в сотрудничестве со взрослым:
- Ребёнок пытается привлечь внимание взрослого к своей деятельности;
- Ребёнок ждёт оценки взрослого в случае успеха;
- Ребёнок ждёт поддержки со стороны взрослого в случае неуспеха;
- Ребёнок уклоняется от «чистой» ласки, однако с удовольствием её принимает как поощрение успехов и достижений.
Развитие предметной игры[править | править код]
Вследствие того что предметно-орудийная деятельность в раннем возрасте приобретает характер ведущей деятельности, то с её появлением начинает развиваться и предметная игра.
Ф. И. Фрадкина выделила 3 этапа развития предметной игры:
- Игра заключается в узкоподражательном манипулировании с предметом по образцу взрослого (данный этап проявляется в начале второго года жизни);
- Способ предметных действий ребёнка расширяется, взрослый может создавать сложные цепочки действий для ребёнка, и они могут быть выполнены им (данные этап проявляется примерно с 1,6 года до 3 лет);
- Возникают элементы воображаемой ситуации (а именно, ребенок может заменить один предмет другим) и впервые появляется роль.
Развитие предметной игры в дальнейшем формирует предпосылки для развития ролевой игры.
Основные психологические новообразования[править | править код]
Развитие речи является центральной линией развития в раннем возрасте. Российские психологи выделяют 2 основных периода развития речи в раннем возрасте[3]:
- от 1 до 1,8 года — переходный период, который характеризуется следующими особенностями: пассивная речь развивается быстрее, чем активная; активная речь ребенка многозначна по семантике (под одним словом ребенок может понимать несколько предметов), своеобразна по звуковому составу (нарушение произношения фонем) и синтаксису (в этом период ребёнок говорит преимущественно однословными предложениями).
- от 1,8 года до 3 лет — практическое овладение речью. Объём активного словаря увеличивается, и ребёнок начинает задавать вопросы о названиях предметов («Кто это?», «Что это?»).
В области восприятия в раннем возрасте происходит формирование константности восприятия. По мере овладения речью восприятие становится произвольным (слово начинает координировать восприятие ребенка).
В области мышления ребёнок в раннем возрасте начинает обнаруживать скрытые сущностные связи между объектами, то есть формируется наглядно-действенное мышление. Л. С. Выготский выявил, что в раннем возрасте в зависимости от характера обобщения уровень развития мышления характеризуется синкретами и комплексами. Синкреты — обобщение по чисто субъективным связям — характерны для первой фазы раннего возраста (1 — 1,6 года), комплексы — обобщение по конкретно-фактической, но случайной связи — характеры для второй фазы раннего возраста (1,6 — 3 года).
Эмоционально-личностное развитие[править | править код]
В раннем возрасте происходит формирование типа привязанности к близкому взрослому. Дж. Боулби давал определение привязанности как модели поведения, которая обеспечивает сохранение контактов с близким взрослым и удовлетворяет потребность ребёнка в безопасности. Примерно к 2-3 годам формируется устойчивый тип привязанности, свидетельством этого является реакция ребёнка на разлуку с близким взрослым (реакция может быть разной в зависимости от сформированного типа привязанности; в случае надёжной привязанности ребёнок быстро успокаивается при разлуке с близким взрослым и радуется его возвращению).
Также в этот возрастной период возникают начальные формы социальных эмоций. К ним относят эстетические, моральные чувства (чувство стыда, вины, гордости), сочувствие и сопереживание другому человеку.
Примечания[править | править код]
- ↑ Л. С. Выготский. Проблема возрастной периодизации детского развития. — Вопросы психологии. — Москва, 1972. — С. 114 — 123.
- ↑ Д. Б. Эльконин. Избранные психологические труды. — Москва: Педагогика, 1989.
- ↑ 1 2 О. А. Карабанова. Возрастная психология. — Москва: Айрис-Пресс, 2005.
- ↑ М. И. Лисина. Проблемы онтогенеза общения. — Москва, 1986.
См. также[править | править код]
- Анальная стадия
- Кризис трёх лет
- Дошкольный возраст
- Детство
- Возрастная периодизация
- Возраст
- Психосоциальное развитие
- Психосексуальное развитие
1.1 Понятие раннего возраста в психолого-педагогической литературе
Ранний
возраст — особый период становления
органов и систем и прежде всего функций
мозга. Доказано, что функции коры
головного мозга не фиксированы
наследственно, они развиваются в
результате взаимодействия организма
с окружающей средой. Особенно интенсивно
это происходит в первые три года жизни.
В этот период наблюдается максимальный
темп формирования предпосылок,
обусловливающих все дальнейшее развитие
организма, поэтому важно своевременно
закладывать основы полноценного развития
и здоровья ребенка.
Существенной
особенностью раннего детства является
взаимосвязь и взаимозависимость
состояния здоровья, физического и
нервно-психического развития детей.
Крепкий, физически полноценный ребенок
не только меньше подвергается заболеваниям,
но и лучше развивается психически. Но
даже незначительные нарушения в состоянии
здоровья малыша влияют на его эмоциональную
сферу. Течение болезни и выздоровление
в большой степени связаны с настроением
ребенка, и если удается поддержать
положительные эмоции, самочувствие его
улучшается и выздоровление наступает
быстрее.
Для
каждого здорового ребенка в первые три
года жизни характерна высокая степень
ориентировочных реакций на все окружающее.
Эта возрастная особенность стимулирует
так называемые сенсомоторные потребности.
Доказано, что если дети ограничены в
получении информации и переработке ее
в соответствии с возрастными возможностями,
темп их развития более замедленный.
Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была
разнообразной, богатой впечатлениями.
Сенсорные (чувственные) потребности
вызывают и высокую двигательную
активность ребенка, а движение —
естественное состояние малыша,
способствующее его интеллектуальному
развитию [2, с.375].
Особое
значение в раннем детстве приобретают
эмоции, так необходимые при проведении
режимных процессов — кормлении,
бодрствовании ребенка, формировании
его поведения и навыков, обеспечении
его всестороннего развития. Интерес к
окружающему в раннем детстве является
непроизвольным и в значительной степени
обусловлен социально. Заставить малыша
смотреть или слушать невозможно, однако
заинтересовать его можно многим, поэтому
в обучении детей раннего возраста особую
роль играют положительные эмоции. Часто,
еще не понимая смысла обращенной к нему
речи взрослого, дети реагируют на
интонацию, эмоциональный настрой, легко
их улавливают и заряжаются таким
настроением. В этом и простота, и сложность
воспитания детей раннего возраста.
Как
подчеркивал Д.Б. Эльконин, в конце первого
года жизни социальная ситуация полной
слитности ребенка со взрослым взрывается
изнутри. В ней появляются двое: ребенок
и взрослый. В этом суть кризиса первого
года жизни [31, с.174].
В
этом возрасте ребенок приобретает
некоторую степень самостоятельности:
появляются первые слова, ребенок начинает
ходить, развиваются действия с предметами.
Однако диапазон возможностей ребенка
еще очень ограничен.
Во-первых,
речь носит автономный характер: слова
ситуативны, они лишь сколки наших слов,
слова многозначны, полисемантичны. К
тому же в самой автономной речи содержится
противоречие. Эта речь — средство общения,
обращенная к другому, но она, как правило,
пока еще лишена постоянных значений.
Во-вторых,
почти в каждом действии, которое ребенок
осуществляет с тем или иным предметом,
как бы присутствует взрослый человек.
И, прежде всего, он присутствует путем
конструирования предметов, с которым
ребенок манипулирует.
Как
подчеркивал Д.Б. Эльконин, это явление
исключительное, оно наблюдается только
в конце младенческого возраста. В более
старших возрастах оно не встречается.
Ни на одном человеческом предмете,
указывал Д.Б. Эльконин, не написан способ
его употребления, общественный способ
употребления предмета ребенку всегда
надо раскрывать. Но поскольку младенцу
его еще нельзя показать, приходится
конструировать предметы, которые своими
физическими свойствами определяют
способ действия детей. Манипулируя с
предметами, ориентируясь на их физические
свойства, ребенок, однако, сам не может
открыть общественно выработанных
способов употребления предметов. Как
разрешается это противоречие [9, с.78].
Новообразования,
которые возникают к концу первого года
жизни, с необходимостью вызывают
построение новой социальной ситуации
развития. Это ситуация совместной
деятельности со взрослым человеком.
Содержание этой совместной деятельности
— усвоение общественно выработанных
способов употребления предметов, которые
ребенку открылись и затем стали его
миром.
Социальная
ситуация развития в раннем возрасте
такова: «ребенок — предмет — взрослый».
В этом возрасте ребенок целиком поглощен
предметом. К. Лоренц даже говорил о
фетишизации предмета в раннем детстве.
Это проявляется, например, в том, как
ребенок садится на стульчик или возит
за собой машину — ребенок все время
смотрит на этот предмет [27, с.285].
Правда,
за предметом ребенок еще не видит
взрослого человека, однако, без взрослого
он не может овладеть человеческими
способами употребления предметов. В
этой ситуации ребенок как бы говорит:
«Мы слиты, я без тебя ничего не могу
сделать, но я прошу тебя: покажи, учи!»
[2, с.395].
Социальная
ситуация совместной деятельности
ребенка и взрослого содержит в себе
противоречие. В этой ситуации способ
действия с предметом, образец действия
принадлежит взрослому, а ребенок в то
же время должен выполнять индивидуальное
действие.
Это
противоречие решается в новом типе
деятельности, который рождается в период
раннего возраста. Это предметная
деятельность, направленная на усвоение
общественно выработанных способов
действия с предметами. Прежде всего,
она предметная, потому что мотив
деятельности заключается в самом
предмете, в способе его употребления.
Общение в этом возрасте становится
формой организации предметной
деятельности. Оно перестает быть
деятельностью в собственном смысле
слова, так как мотив перемещается от
взрослого на общественный предмет.
Общение выступает здесь как средство
осуществления предметной деятельности,
как орудие для овладения общественными
способами употребления предметов.
Несмотря на то, что общение перестает
быть ведущей деятельностью в раннем
возрасте, оно продолжает развиваться
чрезвычайно интенсивно и становится
речевым. Общение, связанное предметными
действиями, не может быть только
эмоциональным. Оно должно стать
опосредованным словом, имеющим предметную
отнесенность.
По
Д.Б. Эльконину, развитие ребенка в раннем
детстве имплицитно содержит в себе
распад этой ситуации. Совместное действие
уже потому, что оно предметно, содержит
в себе свою гибель. И.А. Соколянский и
Д.И. Мещеряков сумели проследить этот
процесс на слепоглухонемых детях, где
он подробно развертывается. Задача
состоит в том, чтобы раскрыть психологический
механизм овладения ребенком предметными
действиями [17, с.496].
До
В. Келера процесс развития предметного
действия наблюдали и определяли, что
именно ребенок может делать в 1 год 3
месяца, затем в 1 год 6 месяцев, фиксировали
двигательную активность и разнообразные
умения ребенка; располагали их в ряд,
но не могли проникнуть в суть психологических
механизмов, которые лежат за предметной
активностью ребенка [10, с.90].
После
Келера в эту область вошел эксперимент.к
Бюлер и другие психологи (О. Липманн, X.
Боген) изобрели ситуации, имитирующие
те опыты, которые проводил Келер на
животных. Было обнаружено, что в этих
ситуациях маленький ребенок ведет себя
подобно обезьяне, отсюда весь возраст
был назван шимпанзеподобным. Как и
обезьяна, малыш открывает орудийный
способ употребления предмета. Интересно,
что исследователи приписывали ребенку
раннего возраста очень много открытий
и изобретений. Так, например, В. Штерн
считал, что ребенок открывает в полтора
года символическую функцию речи, а К.
Бюлер приписывал ребенку двух лет
открытие флективной природы языка. Все
эти описания открытий объясняются тем,
что психологи из-за уровня своих
методологических посылок не могли
заметить, что между ребенком и предметом
что-то стоит и опосредует эти открытия.
Как это ни странно, они не видели
совместной деятельности ребенка и
взрослого по отношению к предметам [15,
с.76].
В
совместном предметном действии ребенка
и взрослого первоначально все слито.
Сам способ ориентации действия, подобно
цели, также дан не в виде какого-то
отвлеченного образца, а существует
внутри действия ребенка со взрослым;
лишь постепенное расчленение действия
происходит в ходе развития. На основе
предметного действия формируются все
психические процессы, поэтому понять
предметное действие — означает понять
развитие.
Д.Б.
Эльконин рассматривал развитие
предметного действия в раннем возрасте
по двум основным направлениям. Это,
во-первых, развитие действия от совместного
со взрослым до самостоятельного
исполнения и, во-вторых, развитие средств
и способов ориентации самого ребенка
в условиях осуществления предметного
действия [22, с.64].
На
первых этапах развития предметного
действия освоение общественных функций
предмета и тех целей, которые могут быть
достигнуты при определенном общественно
установленном способе употребления
предмета, возможно только в ходе
совместной деятельности.
Вторая
существенная линия развития предметных
действий — линия развития ориентации в
системе свойств объекта и действий с
ним у самого ребенка. К концу первого
года жизни у ребенка формируются
функциональные действия, когда он
употребляет орудия, ориентируясь на
физические свойства предмета,
следовательно, неспецифически. Затем
наблюдаются попытки специфического
использования предметов при отсутствии
сформированного способа его применения.
Например, ребенок понимает употребление
ложки, но когда ест, берет ее ближе к
рабочему концу, так что все содержимое
ложки выливается. Наконец, ребенок
овладевает способом употребления
орудия, но на этом процесс развития
предметного действия не заканчивается.
Ребенок
начинает употреблять действие в
неадекватной ситуации. Можно наблюдать
два типа переноса. Первый — перенос
действия с одного предмета на другой,
функционально тождественный. Например,
ребенок научился пить из чашки, а затем
пьет из стаканчика, из кружки и т.п. На
основании такого переноса происходит
обобщение функции.
Второй
— перенос действия по ситуации. Научившись
пользоваться ботиночками, ребенок
натягивает их на мячик, на ножку стула
и т.п. (Ф.И. Фрадкина). Здесь ребенок
действует с одним и тем же предметом,
но в разных ситуациях. Благодаря этим
двум переносам возможен отрыв действия
от предмета, отрыв действия от ситуации,
и, более того, отрыв действия от самого
себя как исполнителя [24, с.226].
Д.Б.
Эльконин справедливо отмечал, что в
овладении предметными действиями наряду
с орудиями большую роль играют игрушки.
Благодаря
действию с игрушкой в ориентацию
включается и ситуация. В результате
происходит дальнейшая схематизация
действия. Ребенок начинает сравнивать
свое действие с действиями взрослого
человека, он начинает узнавать в своем
действии действия взрослого и впервые
начинает называть себя именем взрослого:
«Петя-папа». Таким образом перенос
действия способствует отделению ребенка
от взрослого, сравнению себя с ним,
отождествлению себя со взрослым.
Социальная ситуация таким образом
начинает распадаться. Роль взрослого
возрастает в глазах ребенка. Взрослый
начинает восприниматься ребенком как
носитель образцов человеческого
действия. Это возможно только в результате
микроизменений предметного действия.
Наконец,
в результате перехода действия от
совместного к самостоятельному за
взрослым сохраняется контроль и оценка
выполняемого ребенком действия, они и
составляют содержание общения ребенка
и взрослого по поводу предметных
действий.
Таким
же образом, как развивается предметное
действие, подчеркивал Д.Б. Эльконин,
происходит и формирование речи. Слово
в раннем возрасте выступает для ребенка
как орудие, которое, однако, он использует
гораздо чаще, чем любое другое орудие.
Именно потому, что слово в этом возрасте
выступает как орудие, происходит
чрезвычайно интенсивное развитие речи.
Ребенок практически за два-три года
овладевает родным языком, а в двуязычной
среде и двумя [21, с.167].
Велика
роль изображения и игрушек в этом
процессе. Л.С. Выготский писал о том, что
силой одной вещи необходимо похитить
имя у другой. Это и происходит в
изобразительной деятельности и игре.
К настоящему времени известны следующие
основные тенденции в развитии речи
ребенка раннего возраста [29, с.185].
В
начале раннего возраста в речи ребенка
наблюдается феномен однословного
предложения. «Фазически — это слово,
семически предложение», — писал Л.С.
Выготский [13, с.280].
В
раннем возрасте развиваются значения
детских слов. Происходит переход от
многозначности детских слов к первым
функциональным обобщениям, построенным
на основе практических действий (Н.X.
Швачкин).
Под
влиянием восприятия происходит развитие
всех других психических процессов.
Память, например, в этом возрасте носит
непроизвольный характер. Хотя в этот
период появляется воспоминание, и более
того — латентный период воспоминания
увеличивается, но ребенок не сам
вспоминает, а «ему вспоминается».
Память еще не действует как отдельный
процесс.
По
словам Л.С. Выготского, все психические
функции в этом возрасте развиваются
«вокруг восприятия, через восприятие
и с помощью восприятия» Это относится
и к развитию мышления [18, с.37].
С.Л.
Новоселова рассмотрела развитие
наглядно-действенного мышления детей
раннего возраста с позиции теории
деятельности. Проведенный ею
сравнительно-генетический анализ
становления ранних форм мышления в
онтогенезе человека и человекоподобных
обезьян показал, что мышление с его
человеческими качествами не возникает
внезапно. Оно длительно подготавливается
в филогенезе в виде необходимых
предпосылок (возможности обобщения
опыта манипулирования с предметами у
обезьян) и приобретает новые качества
уже в ходе антропогенеза, который служит
водоразделом между животным интеллектом
и человеческим мышлением [30, с.275].
Таким
образом, в развитии ребенка раннего
возраста все основные новообразования
связаны с развитием основного типа
деятельности: развитие восприятия,
интеллекта, речи. Благодаря отделению
действия от предмета, происходит
сравнение своего действия с действием
взрослого (ребенок называет себя другими
именами). Как только ребенок увидел себя
в другом, он увидел себя самого и появился
феномен «Я сам».
В
развитии ребенка раннего возраста
ведущая роль принадлежит взрослому. Он
обеспечивает все условия, необходимые
для развития и оптимального состояния
здоровья малыша; несет тепло, ласку, ту
информацию, которая необходима для ума
и души ребенка. Одним из условий,
обеспечивающих нормальное развитие и
хорошее самочувствие детей раннего
возраста, является единство педагогических
воздействий со стороны всех, кто участвует
в воспитании, особенно в семье: мать,
отец, бабушка и другие взрослые. И если
действия их не всегда согласуются или
нет постоянства в требованиях, — малыш
не понимает, как же он должен поступить,
как действовать. Одни дети (легко
возбудимые) перестают подчиняться
требованиям взрослых, другие, более
сильные, пытаются приспособиться, каждый
раз меняя свое поведение, что является
для них непосильной задачей. Так сами
взрослые часто являются виновниками
неуравновешенного поведения детей.
Ранний
возраст характеризуется постепенным
совершенствованием всех функциональных
возможностей детского организма.
В
следующем параграфе мы рассмотрим
особенности развития детей раннего
возраста.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
