Специфические закономерности при нарушении развития ребенка

Соседние файлы в предмете Психология

• #
• #
• #

Еще раз подчеркнем, что перечисленные выше общие законы в полной мере характерны как для нормально развивающихся детей, так и для лиц с отклонениями. Помимо общих закономерностей в условиях дизонтогенеза обнаруживаются и специфические, которых мы не встречаем в норме; но, повторим, они есть не что иное, как своеобразное проявление общих, как реакция процесса развития на разные неблагоприятные условия его протекания. Говоря о специфических закономерностях, характерных в той или иной мере для всех групп детей с отклонениями в развитии, мы можем указать следующие.

Первой, наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер, оно может затрагивать развитие психики в целом и отдельных ее сторон.

Выраженность отставания не зависит напрямую от степени тяжести основного нарушения. Эта связь опосредована силой компенсаторных возможностей, временем и качеством оказанной ребенку психолого-педагогической помощи.

Многие исследователи указывают на то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом не подразумеваются нарушенные сенсорные системы, так как скорость приема и переработки поступающей через них информации очевидна. Речь идет о сохранных сенсорных системах, например зрительной у глухих и слабослышащих детей.

Экспериментальные данные дают возможность предположить, что замедление скорости переработки информации в основном происходит на уровне ассоциативных зон и зон перекрытия. Вероятно, это свидетельствует о том, что при разных типах отклонений мы имеем дело со снижением уровня интегративности в функционировании мозга как специфической, весьма сложной по своему составу реакцией. Эту мысль точно выражает Ю. Л. Нуллер: «Чем сложнее саморегулирующаяся система и чем более высок уровень гомеостаза, необходимый для ее нормального существования, тем менее вероятно, что повреждение какого-либо механизма проявится однозначными признаками выпадения его функции. Наоборот, в этом случае такая система ответит каскадом последовательных компенсаторных функций, причем “па выходе” будут обнаружены типовые, достаточно неспецифические реакции УК-го порядка» [1]. К таким неспецифическим компенсаторным реакциям исследователь относит общее замедление темпа протекания психических процессов, скорости переработки информации и уменьшение притока последней.

Другим универсальным ответом системы на неблагоприятные воздействия или условия является, по мнению К). Л. Нуллера, общее снижение психической активности, что повсеместно отмечается многими исследователями в отношении самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе. Однако узость опыта имеет и много других причин, например резкая ограниченность в пространственных перемещениях у лиц, страдающих последствиями детского церебрального паралича или слепотой и т.п. В данном случае снижение познавательной активности выступает как общая черта всех видов отклонений и как одна из основных причин обедненности опыта ребенка.

Отметим еще одну общую черту, присущую многим формам дизонтогенеза: диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития. Как правило, спонтанное развитие страдает в большей мере, чем направленное. Во многом это связано с упомянутым выше снижением уровня познавательной активности и проявляется в затруднениях самонаучения путем подражания. Кроме того, процесс подражания может серьезно осложняться за счет основного нарушения — патологии зрения, слуха, эмоциональных расстройств и т.д. На ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирования направленного развития. Тем не менее, как уже говорилось, последнее остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы.

В качестве общей характеристики для многих форм дизонтогенеза отмечается также недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, или же затрагивать лишь некоторые из них. Так весьма частыми причинами нарушения деятельности могут выступать незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания, несовершенство отдельных операций или недостатки контроля за их протеканием. Реализация любой деятельности сопряжена с определенным нервно-психологическим напряжением и требует известных энергетических трат. Распространенной причиной данных расстройств у детей с отклонениями в развитии может быть как раз слабость энергетической составляющей, что нередко встречается при астенических состояниях.

Практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. Излишне повторять, что выраженность и причины моторного недоразвития различны. Недостатки могут распространяться как па крупную, так и на мелкую моторику. В свою очередь, это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Кроме того, сформированные навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере очень часто проявляются в многообразных стереотипно повторяющихся движениях.

Некоторые исследователи не без оснований полагают, что моторное недоразвитие сужает возможности взаимодействия ребенка с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем. Редуцируется также круг эмоциональных стимулов, воздействующих на ребенка благодаря его двигательной активности. Возможно, именно двигательная недостаточность является причиной отставания в умственном развитии и прежде всего в формировании наглядно-действенного мышления.

Мы уже упоминали, что со времен Л. С. Выготского стало традицией рассматривать отклоняющееся развитие как развитие, протекающее иным способом. В процессе компенсации и коррекционного обучения формируются «обходные пути» процесса становления психики. Иначе говоря, лица с отклонениями способны достигать одинаковых результатов с нормально развивающимися, но по-другому. Мысль сколь проста, столь и справедлива, но все же нуждается в определенном комментарии.

Нормальным путь развития считается не из-за того, что результат всегда достигается определенным образом, и не на основании того, что этот способ наиболее распространен. Способ развития нормален в силу его оптимальности, т.е. нормальный способ является наиболее экономным путем достижения нужного результата. Отклоняющееся развитие — это развитие, вынужденное в силу неблагоприятных условий идти обходной дорогой, во многом утрачивая характеристики оптимальности.

Именно это позволяет говорить еще об одной специфической характеристике, типичной для большинства форм отклоняющегося развития. Эта характеристика связана с более высокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата. Речь идет о том, что в условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти того же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме. Безусловно, в данном случае результат оправдывает вложенные в его получение ресурсы, но это не снимает вопроса об их характере и количестве, выражающихся в уровне нервно-психического напряжения в процессе реализации разных форм деятельности.

Самым банальным примером способность к пространственной ориентации у лиц с глубокими нарушениями зрения. Если для зрячих ориентация в пространстве относительно проста и протекает автоматически, то для слепого это сложный акт, требующий серьезных усилий. В данном случае достижение одного и того же результата связано с различным напряжением сил, тратами нервно-психической энергии и, стало быть, имеет разную «цену».

Следствием этого является увеличение нагрузки, падающее на центральную нервную систему. Неслучайно многими авторами отмечается более высокая частота проявления у лиц с отклонениями в развитии невротической симптоматики, склонность к дезадаптации и снижение фрустрационной толерантности.

По всей вероятности, этим же можно объяснить и иной характер протекания возрастных кризисов. Чаще всего кризисы наступают позже, что вполне понятно, если учитывать процесс замедления в развитии. Этим же может объясняться и то, что сами кризисные периоды более длительны по времени. Наконец, характер протекания кризисов приобретает нетипичные черты. Отмечается также, что в ряде случаев они более сглажены, чем в норме, но чаще переживаются остро и драматично, особенно в подростковом возрасте.

По разным причинам у детей с отклонениями в развитии нарушается речевая деятельность, страдают разные стороны речи. Тем не менее эти расстройства можно отнести к категории специфических особенностей, свойственных всем группам детей с отклонениями в развитии.

С указанной особенностью связана и еще одна общая черта, характерная для разных типов нарушенного развития, — это недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом. Как известно, высшие психические функции в своей структуре содержат опосредующее звено, в качестве которого выступает прежде всего речевая система. Такое строение превращает психическую функцию в произвольно управляемую. Стало быть, отставание в развитии высших психических функций, свойственное детям с ограниченными возможностями, связано с недостатками в их произвольной регуляции. Неслучайно поэтому для многих особых детей характерно полезависимое поведение.

Практически все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общения, что, с одной стороны, является причиной обеднения социального опыта, а с другой — оказывает влияние на темпы формирования высших психических функций.

Во многих исследованиях отмечается также, что при разных вариантах дизонтогенеза может возникать определенная несогласованность в образной и вербальной сферах психики. Слова и образы словно независимы, не соотнесены друг с другом, для слова может не быть соответствующего образа, а для образа — слова и т.д.

Следует также признать в качестве одной из специфических черт для всех групп особых детей то, что при любых вариантах первично нарушается сфера актуалгенеза, а уже как следствие — онтогенеза, собственно возрастного развития. Этим обстоятельством, по всей вероятности, объясняется феномен асинхронии, также весьма типичный для дизонтогенеза.

Асинхрония может рассматриваться как патологическая форма гете- рохронности — естественного свойства развития, состоящего в его неравномерности: разные стороны психики, разные ее компоненты формируются не одновременно, а в разные сроки. При этом закон нормального развития с учетом гетерохронности сформулирован так: психическое развитие сочетает в себе неравномерность со своевременностью. В таком случае асинхрония представляет сочетание неравномерности с несвоевременностью.

И наконец, весьма распространенной особенностью, характеризующей многообразные варианты отклонений, является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением. Хорошо известно, что отклонения в развитии выступают не только

следствием исходного нарушения, будь то глухота или недостатки в двигательной сфере, но и во многом определяются неблагоприятными социально-психологическими условиями, к числу которых прежде всего следует отнести дисгармоничный характер семейного воспитания особого ребенка. Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое отношение к нему со стороны родителей и других окружающих его лиц. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая акцент на слабых сторонах, родители излишне сковывают его активность, ограничивают сферы деятельности и общения. Нередки и иные варианты, в частности эмоциональное отвержение. Указанные обстоятельства сами по себе дополнительно осложняют развитие ребенка, сказываясь прежде всего на формировании эмоциональной сферы личности. Кроме того, развитие особого ребенка чаще, чем обычного сопряжено с психической травматизацией. В связи с этим подчеркнем, что для многих типов нарушенного развития характерна более высокая вероятность появления разнообразных личностных дисгармоний, прежде всего в форме акцентуаций характера.

На рис. 3.5 воспроизведена система разных характеристик единого процесса развития в их взаимосвязи.

Рис. 3.5. Общие и специфические закономерности нарушенного развития

Итак, мы перечислили некоторые модально несисцифичсскис особенности, свойственные одновременно многим типам отклоняющегося развития. Мы остановились лишь на наиболее распространенных из них. В целом, процесс изучения модально неспецифических особенностей находится еще только в самом начале и имеет весьма продуктивную перспективу.