Социогенетические теории развития психики ребенка

Данное направление
развитие ребенка рассматривается как
результат прямых воздействий окружающей
его социальной среды.

Родоначальником
французского социологического направления
в психологии принято считать социолога
Э. Дюркгейма (1858—1917). По его мнению,
психическое развитие—это впитывание,
усвоение верований, чувств других людей.
Воспринятые извне мысли и эмоции
определяют характер душевной деятельности
детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить
накопленный человеческий опыт, традиции
и обычаи. Это происходит благодаря
подражанию, которое в обществе имеет
такое же значение, как наследственность
в биологии. Со способностью к подражанию
ребенок рождается.

Учение П.Жане
о соотношении биологического и
социального в развитии психики человека.

Французского
психолога П. Жане (1859—1947) интересовал
вопрос о соотношении биологического и
социального в развитии психики. Он
считал, что психика человека социально
обусловлена и что ее развитие заключается
в формировании системы многообразных
связей с природой и обществом. Под
связями П. Жане понимал действия, которые
есть не что иное, как формы отношения
человека к. миру. Среди них наиболее
значимы социальные действия, выражающиеся
в отношениях сотрудничества. Внешние
взаимоотношения между людьми являются,
по мнению ученого, принципом развития
психики каждого человека. Основываясь
на этих положениях, П. Жане выделяет
четыре уровня психического развития
ребенка.

Первый уровень
характеризуется развитием моторных
реакций (приближения и удаления), где
значимыми для дальнейшего развития
являются не сами реакции, а их социальная
обусловленность.

Второй уровень—развитие
перцептивных действий. Здесь формируется
устойчивость восприятия предметной
действительности. На основе такого
восприятия возникают отсроченные
действия, что способствует развитию
памяти, функция которой состоит в
сообщении запоминаемого другому
человеку.

Третий уровень—социально
— личностный, т. е. такой, когда ребенок
может согласовывать свои действия с
действиями другого человека. Этому
моменту П. Жане придавал большое значение.
Если на более ранних этапах поведение
ограничивается простыми формами
взаимопомощи, то теперь оно становится
социальным.

Четвертый уровень—
интеллектуально — элементарное поведение.
На этом уровне развивается речь ребенка,
с помощью которой он проговаривает
совершаемые действия, так как окружающие
требуют от него отчета. Овладение речью
создает условия для развития мышления
детей.

Однако, указанные
теории не смогли ответить на вопрос о
том, что же предопределяет развитие —
наследственность или среда. Это повлияло
на появление идеи конвергенции двух
факторов.

Концепция
конвергенции двух факторов В.Штерна.

Ее автор В. Штерн
считал, что психическое развитие — это
не просто проявление врожденных
эндогенных факторов и не простое
восприятие внешних воздействий, а
результат конвергенции внутренних
задатков с внешними условиями жизни.
Однако, ученый отдавал предпочтение
факторам среды, поскольку В. Штерн
предположил, что наследственные факторы
могут разворачиваться только в подходящих
условиях среды (или не разворачиваться,
если среда неподходящая). Тем не менее
В. Штерну принадлежит идея, что главную
роль в разворачивании наследственности
играет собственная активность ребенка:
чем более он активен, чем энергичнее
преодолевает среду, тем больше возможностей
для разворачивания наследственных
факторов.

Но данное направление
не выходило за рамки традиционного
противопоставления двух факторов и
поэтому не решало проблему.

Диалектический
подход к развитию психики ребенка в
концепции А. Валлона.

Французский
психолог А. Валлон (1879—1962) диалектически
решает проблему стадиальности психического
развития. Психика не может быть сведена
к органике и в то же время не может быть
понята без нее. Для того чтобы объяснить,
каким образом органическое становится
психическим, А. Валлон рассматривает
связь четырех понятий — эмоция, моторика
(движение), подражание, социум.

Эмоции в генезисе
психической жизни, согласно А. Валлону,
появляются раньше всего остального.
Ребенок способен к психической жизни
только благодаря эмоциям, поскольку
они объединяют ребенка с социальным
окружением. Через эмоции ребенок обретает
опору для своей биологии, в эмоции
осуществляется симбиоз органического
и психического, происходит как бы
«переливание» одного в другое. Так,
например, крик новорожденного —
первоначально физиологическая реакция.
Под влиянием взрослых социальное как
бы «перехватывает» физиологическое,
чтобы оно стало психическим (и ребенок
кричит не потому, что какие-то его
физиологические потребности не
удовлетворены, а чтобы вернуть уходящую
из комнаты мать).

В концепции А.
Валлона понятие «эмоция» тесно связано
с понятием «движение». У маленького,
еще не говорящего ребенка движения тела
уже могут свидетельствовать о психической
жизни. По его мнению, среди разных форм
и функций движения одна прямо касается
выражения эмоций — это тоническая, или
постуральная, функция. Другая функция
движения — кинетическая, или клоническая,
направленная на внешний мир. Благодаря
ей осуществляются локомоции, схватывание,
манипуляции. В отличие от кинетических
реакций, тонус, который проявляется в
позах, — это экспрессивное средство
выражения собственных переживаний
ребенка и его отношения к другим людям.

Период чистой
импульсивности, недифференцированности
движений у ребенка сменяется эмоциональной
стадией, когда, по образному выражению
А. Валлона, само движение есть
экстериоризированная эмоция. Дифференциация
моторных функций наступает под влиянием
поведения взрослого, удовлетворяющего
потребности ребенка.

Анализ дифференциации
и координации движений как сложной
системы взаимодействия моторных функций
позволил А. Валлону выделить психомоторные
типы развития ребенка.

Другой большой
переход в онтогенезе психики — это
переход от действия к мысли. По мнению
А. Валлона, он возможен благодаря
подражанию. Источник, который формирует
план субъективности, план представления,
лежит не во взаимоотношениях с физическим
миром, а во взаимодействии с окружающими
людьми. Действия по подражанию другим
отличаются от инстинктивно-подражательных
реакций тем, что они строятся именно
как действия по образцу, по социальной
модели, которая усваивается, ассимилируется
субъектом. Такого рода действия, относясь
к внешнему предметному миру, формируются
не в прямых взаимодействиях с ним, а в
процессе общения и поэтому уже не
выражают первичной слитности с ним,
характерной для сенсомоторных
приспособительных актов.

На примере подражания
видна связь социума и психики ребенка.
А. Валлон подчеркивает, что социум
абсолютно необходим для маленького
ребенка, неспособного ничего сделать
самостоятельно. Реакции ребенка постоянно
должны быть дополнены, поняты,
проинтерпретированы взрослым человеком.
Поэтому, считает А. Валлон, человеческий
ребенок есть существо социальное
генетически, биологически. Социальная
природа человека не насаждается путем
внешних влияний, социальное уже включено
в биологическое как абсолютная
необходимость.

А. Валлон не отрицал
роль созревания в развитии. По его
мнению, созревание нервной системы
создает последовательность типов и
уровней активности. Но для созревания
необходимо упражнение, и оно уже заключено
в природе эмоций, моторики и имитации,
в природе самого человеческого организма.

Согласно А. Валлону,
онтогенез не воспроизводит филогенез.
Для А. Валлона вообще нет судьбы. Детство
человека есть, безусловно, продукт
эволюции, но оно объясняется также и
средой, в которой развивается ребенок.
Благодаря новой технике, которая
навязывает индивиду способность думать
и чувствовать, ребенок всегда находится
на одном уровне с цивилизацией, и
биогенетический закон не действует.

А. Валлон показывает
возникновение, чередование и
взаимозависимость различных стадий
детского развития. Каждая из них, по
мнению ученого, есть результат
количественных и качественных изменений.
Он выделяет следующие стадии
онтогенетического развития ребенка:

1. Стадия внутриутробной
жизни. На этой стадии имеет место полная
зависимость зародыша от организма
матери.

2. Стадия моторной
импульсивности (от рождения до 6 месяцев).
Потребности ребенка в питании и
двигательной активности проявляются
в спазматических подергиваниях, криках,
движениях, жестах. Все это служит основой
для выработки элементарных условных
рефлексов как питания, так и моторчики
(режим, положение, укачивание).

3. Эмоциональная
стадия (от 6 месяцев до года). В это время
ребенок, используя мимику и жесты,
устанавливает отношения с окружающими
людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии,
удовольствие. Наиболее тесный контакт
у ребенка устанавливается с матерью,
что в первую очередь стимулирует его
развитие. Начало этой стадии имеет
наиболее важное значение для формирования
психики.

4. Сенсомоторная
стадия (от 1 года до 3 лет). Она характеризуется
тем, что внимание ребенка начинает
привлекаться к внешнему миру за пределами
отношений с близкими взрослыми благодаря
появлению ориентировочного рефлекса
и навыков хождения и речи.

5. Стадия персонализма
(от 3 до 5 лет). Она начинается с кризиса
трех лет, во время которого у ребенка
возникает чувство «я» и стремление к
большей самостоятельности в действиях.
Он стремится подчеркнуть свое «я». Затем
появляется желание быть в центре внимания
окружающих, а также стремление подражать
другим людям.

6. Стадия различения
(от 6 до 11 лет). На этой стадии расширяется
круг взаимоотношений ребенка. В коллективе
он чувствует себя и свободным, и
подчиненным. В этом возрасте для него
характерно стремление добиться признания.
Появляется желание занять определенное
место в коллективе. В этот период
развиваются как взаимоотношения, так
и умственные способности ребенка.

7. Стадия полового
созревания и юношества. Она характеризуется
неуравновешенным развитием личности.
Формирование психики отличается ярко
выраженными противоречиями. Проявляются
такие чувства, как любовь и ненависть,
самоуверенность и неуверенность,
искренность и скрытность. Идеалы
приобретают действенную силу в поведении.
Развиваются самоанализ и самооценка.

Эти стадии, считает
А. Валлон, строго последовательны. Каждая
из них самостоятельна и играет важную
роль в диалектическом развитии личности
ребенка.

В книге «Психическое
развитие ребенка» он пишет: «Переход
от одной стадии к другой является не
просто результатом количественных
изменений, но перестройкой; деятельность,
преобладающая на первой стадии, становится
второстепенной и, может быть, даже вовсе
исчезает на следующей. Часто при переходе
от одной стадии к другой возникает
кризис, который может заметным образом
влиять на поведение ребенка. Таким
образом, развитие сопровождается
конфликтами между старыми и новыми
видами деятельности. Тот из двух видов
деятельности, который начинает подчиняться
законам другого, должен перестроиться
и в дальнейшем потерять свою функцию в
регуляции поведения».

В психологической
науке А. Валлон известен прежде всего
как психолог детства. И это не случайно.
Центральная тема его научной
деятельности—это ребенок в норме и
патологии в преддошкольном, дошкольном
и школьном возрастах; это простые и
сложные психические процессы и свойства
ребенка в диалектике их развития или
недоразвития; это ребенок в учении и
игре, в семье и коллективе товарищей.
Изучение детской психики связано у А.
Валлона с практическими задачами
обучения и воспитания.

В целом ни
биогенетическое, ни социогенетическое
направления в психологии не смогли
обеспечить полного решения проблем
психического развития в зарубежной
психологии.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

Истоки социогенетического направления заложены в идеях философа 17 века Джона Локка(1632-1704). Он считал, что ребенок это «tubule rasa» — чистая доска (или чистый лист бумаги), на которой воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный плохой наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть взрослые. Психическое развитие – результат влияния общества, социальной среды. Главное в человеке – его опыт, а опыт зависит от социальной среды. На развитие психологических теорий, рассматривающих средовые факторы как главную детерминанту развития оказало влияние развитие естественных наук, в частности зоопсихологии и физиологии. Американские ученые (Дж.Уотсон, Б.Скиннер и др.) опираясь на результаты опытов И.П.Павлова по формированию условных рефлексов, рассматривали их как необходимое «доказательство» безграничных возможностей среды в формировании поведения высших животных и человека. Этот подход к анализу проблемы развития связан с общими установками бихевиоризма, которое пропагандирует идею: человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Это направление в американской психологии, отождествляющее понятие развития с понятием научения, приобретения нового опыта разрабатывалось с конца 19 века до наших дней. Тип научения, при котором на основе безусловных врожденных рефлексов складывается реактивное поведение, называется классическим обусловливанием.Первым установил такой способ научения русский физиолог И.П. Павлов при исследовании физиологии пищеварения у животных. В своих знаменитых экспериментах на собаках Павлов показал, что если нейтральные стимулы (звук, изображение, запах) сочетать с жизненно важным положительным подкреплением, они приобретают физиологическое значение (звонок или включение лампочки, предшествующие кормлению, через некоторое время начинают вызывать у собак слюноотделение). Идеи И.П.Павлова о формировании поведенческих реакций были использованы психологами-бихевиористами. Механизм образования связи между внешним стимулом и реакцией на него Дж. Б. Уотсон(1878-1958), основатель бихевиоризма, положил в основу формирования человеческого поведения вообще и развития ребенка в частности. Он отстаивал метод классического обусловливания как универсальный метод научения.

Уотсон провел эксперимент, в котором показал, как у ребенка может возникать реакция страха на основе безусловного реагирования. Им описан опыт, в котором одиннадцатимесячному ребенку стали показывать белую крысу (условный стимул), сопровождая демонстрацию громким ударом в гонг (безусловный стимул) за его спиной. Несколько таких повторений привели к тому, что при показе этого животного,которое раньше ребенок воспринимал спокойно, у ребенка возникал сильный страх: он начинал громко плакать, кричать,стремился скрыться. При чем такая реакция стала распространяться и на похожие предметы: вату, белую шубку, кролика и т.п. Это экспериментальное исследование, несмотря на полученные результаты, вызвало серьезную критику в отношении неэтичности самой процедуры и возможных негативных последствий для психического развития ребенка. Поэтому в дальнейшем были разработаны этические нормы проведения психологических исследований.Уотсон настаивал на приоритетной силе воздействия окружения на формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Слабость позиции Уотсона в том, что при классическом обусловливании происходит связывание уже имеющихся в опыте индивида реакций и новых стимулов. Научение сложным навыкам, требующим активности самого человека (таким, как речь, решение сложных задач или творческие действия), объяснить с точки зрения классического обусловливания весьма затруднительно [16].

Другой представитель этого направленияЭ. Торндайк, также проводивший опыты с животными, затем, использовал аналогичные условия для экспериментов с участием детей. Известны его эксперименты при решении «лабиринтных» задач, в которых требуется найти выход из лабиринтов разной сложности. По данным ученого, испытуемый методом «проб и ошибок» пытается найти выход из лабиринта; при этом каждая последующая попытка сокращает число неправильных действий. Варианты поведения испытуемого – операнты (от англ. operate — действовать) – представляют собой тот опыт действий, из которого и отбирается необходимый, оптимальный. Таким образом, метод «проб и ошибок» при решении интеллектуальных задач стал рассматриваться как один из способов, присущих как человеку, так и животным.

«Теоретик строгого бихевиоризма» Б.Ф. Скиннер (1904—1990) ввел понятие инструментального обуславливания. Если в классическом обусловливании устанавливается связь между стимулом и реакцией, то при инструментальном – некоторые формы поведения связываются с последующим подкреплением. Например, если собаке каждый раз, когда она встает на задние лапы давать сахар, она скоро будет повторять это действие, чтобы получить желаемое лакомство.

Скиннер отвергал понятия внутренних психических процессов, таких, как мотивы, цели, чувства, бессознательные тенденции и пр. Он утверждал, что поведение человека почти всецело формируется его внешним окружением. Подкрепление — ключевое понятие концепции Скиннера. Подкрепление усиливает реакцию, увеличивает вероятность ее появления. Скиннер выделял также подкрепление позитивное и негативное. Позитивное подкрепление усиливает реакцию, сопровождая ее приятными последствиями (пища, внимание). При обучении самостоятельной аккуратной еде ребенка последовательно подкрепляют: хвалят за попытку взять ложку в руку, направить ее в рот, восхищаются его усилиями, подбадривают малыша, хотя на первых порах он и теряет по дороге почти все содержимое [16].

Подкрепление отрицательного характера (негативное) тоже может закрепить какое-либо действие, это происходит через устранение раздражающих стимулов (ребенок начинает курить, чтобы устранить насмешки сверстников и избежать прозвища «маленький»).

В конце 30-х гг. XX в. в Америке возникло мощное психологическое направление социального научения, центральной проблемой которого стала проблема социализации. Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года это уже разные дети. По мнению сторонников социального научения, эти различия — результат научения, они не врожденны [7].

А. Бандура (род. в 1925г.) — ведущий теоретик современного направления бихевиоризма, предложил особый способ научения – визуальное научение или научение посредством наблюдения. Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Бандура проводил исследования детской агрессивности. Он проводил эксперимент, где детям показывали фильмы, включающие разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), что имело различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Краткий обзор различных подходов к пониманию социального развития ребенка показывает, что американская психология – это психология научения. Развитие рассматривается ими как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений. В представленных теориях этого направления именно научение как решающее воздействие среды рассматривается как механизм образования новых форм поведения и считается достаточной для описания процесса образования поведенческого акта любой сложности. Главная детерминанта, определяющая направление психического развития ребенка, — это воздействия окружающей среды.

Но многие ученые подчеркивают при этом механистичность метода, авторитарные тенденции руководителя и игнорирование внутренних факторов развития (интересов, чувств, мыслей человека). Обобщая суть этого научного направления Л.Ф.Обухова так комментирует эту позицию: «Ребенок входит в общество как «крыса в лабиринт», а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально не правильно, ребенок часть общества, при чем самая главная его часть: человеческое общество без детей – умирающее общество».[1]

Таким образом, серьезные аргументы в пользу значимости, важности и необходимости, как биологических факторов развития личности, так и воздействия среды были накоплены представителями обоих направлений. Однако, чем больше делался акцент на каком-либо из факторов, тем менее значимым воспринимался другой. Это было одностороннее понимание развития. Осмысление того, что «социальная обусловленность психического развития человека не упраздняет, а …сохраняет в опосредованном виде его биологическую обусловленность»[2] пришло в науку несколько позднее.

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственность или среда – привел к теории конвергенции (от лат. converdo – сближение, слияние) этих двух факторов. Основоположник ее немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938). Он исходил из того, что психическое развитие детей определяется конвергенцией внешних (средовых) и внутренних (наследуемых) факторов при доминирующей роли наследственности. Воздействие среды рассматривалось Штерном как дополнительный фактор, замедляющий или ускоряющий реализацию генетически В.Штерн

предопределенных свойств и особенностей психики. Более того, он рассматривал детское развитие по аналогии с этапами развития животного мира: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны; затем — начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру — сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) — христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Таким образом, несмотря на попытку рассмотреть развитие в единстве двух ведущих факторов, «теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс элементов наследственности и игрек элементов среды».[3] Преодоление проблемы двухфакторного развития и поиск ответа на вопрос о роли каждого из факторов в становлении человеческой психики привел ученых к постановке новых гипотез и открытию новых закономерностей психического развития.

Дата добавления: 2015-06-05; просмотров: 5276; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Как то на паре, один преподаватель сказал, когда лекция заканчивалась — это был конец пары: «Что-то тут концом пахнет». 8710 — | 8260 — или читать все…