Ситуация развития ребенка как система отношений ребенка с миром

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида детский сад № 9 «Колобок»

Выступление на педсовете

Тема: «Психолого-педагогическое

сопровождение ребёнка в детском саду»

Учитель – логопед: Целовальникова О.Д.

Наше время предъявляет к детским садам высокие требования, в соответствии с которыми в системе дошкольного образования наиболее востребованным становится психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса. Поэтому забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие является сегодня неотъемлемой целью деятельности любого детского сада.

Сопровождение — это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения и развития ребенка на каждом возрастном этапе.

Психолого-педагогическое сопровождение следует понимать как взаимодействие ребенка и взрослого в практической деятельности, направленной на развитие.

В методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (письмо Министерства образования РФ от 27.06.2003 № 28-51-51316) говорится о том, что: Объектом психолого-педагогического сопровождения является образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс);

Предметом деятельности — ситуация развития ребенка, как система отношений ребенка: с миром; с окружающими (взрослые, сверстники); с самим собой.

Целью психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Сопровождение ребенка в процессе дошкольного обучения предполагает реализацию следующих принципов:

Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном этапе его жизненного пути.
Сопровождение опирается на те психические личностные достижения, которые реально есть у ребенка и составляют уникальный багаж его личности. Психологическая среда не несет в себе влияние и давления. Приоритетность целей, ценностей, потребностей развития внутреннего мира самого ребенка.
Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые позитивные жизненные выборы.

Хочу обратить внимание на то, что проблема индивидуального сопровождения дошкольников представляет сейчас наибольшую значимость для личностного развития дошкольников и состоит в следующем: в детских садах отсутствуют необходимые условия, обеспечивающие равные права на качественное дошкольное образование, с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей

Характерные проблемы, которые необходимо решать в настоящее время:

Ухудшение здоровья детей:
. Неспособность родителей оказать поддержку ребенку.
Недостаточность научных, методических и технологических материалов обеспечивающих процесс сопровождения:
Низкая квалификация педагогических кадров:
Сохранение авторитарного стиля во взаимоотношениях с ребенком.

В дошкольном возрасте закладываются основы развития детей, и от того, как мы (педагоги-психологи, воспитатели, родители) развиваем детей, во многом зависит их дальнейшая судьба. Особенно важны знания возрастных особенностей детей для выстраивания психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Существуют периоды, в течение которых организм становится особенно чувствителен к определенным воздействиям окружающей действительности.

Такие периоды называют сенситивными. Учет вышеперечисленных теоретических обоснований является главным критерием возрастной периодизации в отечественной психологии.

Младенческий возраст (0 – 1 года); Ранний детский возраст (1 – 3 года); Дошкольный возраст (3 – 7 лет). В соответствии с периодизацией, дошкольным детством считается период от 3-х до 7-ми лет.

Таким образом, в основе психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста лежит психологические особенности детей на каждом возрастном этапе развития, кризисные периоды, а так же психологические новообразования. Проблему осуществления развивающего обучения можно решить через четкое осознание закономерностей развития личности ребенка, его источников и движение.

Задачи психолого-педагогического сопровождения.

сохранение и укрепление здоровья детей
предупреждение возникновения проблем развития ребенка
помощь (содействие ребенку) в решении актуальных задач развития, обучения, социализации
выявление первичных возможностей развития
развитие психолого-педагогической компетентности (психолого-педагогической культуры) детей, родителей, педагогов.

Позволю себе напомнить основные направления психолого-педагогической работы, направления работы по психолого-педагогическому сопровождению.

Профилактика – это одно из основных направлений деятельности, которое позволяет предупредить возникновение тех или иных проблем.

диагностика
консультирование (индивидуальное и групповое)
развивающая работа
коррекционная работа
психологическое просвещение и образование

Если в коррекционно-развивающей работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний, может быть как выше, так и ниже среднестатистического.

За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе.

В методических рекомендациях уточнены задачи психолого-педагогического сопровождения в дошкольных учреждениях: ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии; обеспечение готовности к школе. На уровне учреждения задачей психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса является совместная деятельность всех специалистов (в оптимальном варианте объединенными в службу, консилиум и т. д.) по выявлению проблем в развитии детей и оказанию первичной помощи в преодолении трудностей в усвоении знаний, взаимодействии с педагогами, родителями, сверстниками. На данном уровне так же реализуются профилактические программы, охватывающая значительные группы детей осуществляется экспертная, консультативная, просветительская работа

В основании системы психолого-педагогического сопровождения лежит: во-первых, возрастные особенности детей на разных периодах развития; во-вторых, психолого-педагогические направления деятельности. Психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Таким образом, следует сделать вывод о том, что интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей. При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение уже не может рассматриваться как «сфера обслуживания», «сервисная служба», а выступает как неотъемлемый элемент системы образования, равноправный партнер структур и специалистов иного профиля в решении задач обучения, воспитании и развития нового поколения.

Источник

Практическое задание 3

Цель: Формирование умений и навыков педагогической деятельности в рамках организации психолого-педагогического сопровождения развития детей дошкольного возраста.

Задание: Прочитайте сюжеты из жизни детей дошкольного возраста и ответьте на вопросы.

1. «Дети старшей группы вышли на участок. Сегодня им предстояло потрудиться в саду: окопать фруктовые деревца. Радостные и шумные, они столпились вокруг молодой яблоньки. Она пользовалась у детей особым вниманием, так как в этом году на ней впервые появились плоды.
Чуть ли не каждый день ребята подмечали, что изменилось в ней: вот сегодня у одного яблочка покраснел бок, а эти два, что на верхней ветке, совсем-совсем одинаковые! За это дети называют их «яблочки-сестрички»… И вдруг чей-то звонкий взволнованный голос:

— Ребята, а здесь, на самой нижней ветке, кто-то яблоко сорвал!

Ребята зашумели. Теснее обступили яблоньку.

— Как же так? Ведь это самое большое яблоко было!

— Кто посмел?

— Может быть, это малыши?

Дети наперебой высказывали свои предположения.
Вмешалась воспитательница. Она предложила, чтобы тот, кто сделал это, честно признался в своем поступке.

— Тот, кто сорвал яблоко, поступил нехорошо. Но он поступает вдвойне плохо, если трусит в этом признаться.
Воцарилась тишина.

— Пусть подумает тот, кто так поступил, что лучше: честно признаться или свалить вину на своих товарищей, а то и на малышей? … Маргарита стояла с опущенной головой. Посмотрев внимательно на детей, воспитательница сразу догадалась, кто виновник происшедшего. Но она молчала, ожидая: признается или нет? Вдруг Маргарита решительно шагнула к воспитательнице:

— Валентина Васильевна, это я сорвала яблоко… Я не хотела, чтоб плохо вышло: просто нечаянно так получилось. Мама привела меня в детский сад раньше, и я решила посмотреть на яблоньку. Я сначала это яблоко только погладила и понюхала: оно холодное и пахнет вкусно… А потом… Я, ребята, больше никогда не буду, самое-самое честное слово даю!»

1. Как бы вы реагировали на данный поступок девочки, соблюдая педагогический такт?
2. Какие чувства испытывала девочка?

Ответ:

1.Опираясь на «Справочник дошкольного психолога» Широковой Г.А., а также используя сравнительную таблицу ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА практического задания №2,

хочется отметить, что основные параметры психологического развития ребят старшей группы (Отношения со сверстниками, Форма общения, Наличие конфликтов и т. д.) в общем и целом уже сформированы. В связи с этим позицию педагога (позицию наблюдателя) считаю действенной и верной в данном случае.

Воспитатель даёт ситуации назреть, после чего признав наличие проступка, наводит ребят на мысль, что признание и обещание «так больше не делать» искупает таковой и заслуживает прощения.

2. Девочка обуреваема сильным желанием уйти от ответственности за проступок, тем не менее находит в себе силы признать ошибку и извиниться: данное обстоятельство говорит о правильном векторе воспитания и незаурядном сильном характере.

2. «Мальчик старшего дошкольного возраста — Валерик — принес в детский сад новую книгу. Он хотел, чтобы воспитательница почитала ее всем ребятам. Книга сбыла в красивой обложке и со множеством цветных картинок.
Ребята сразу окружили Валерика, все наперебой просили дать им посмотреть книжку. Вдруг подскочил Кирюша, стараясь выхватить книгу из рук Валерика, и порвал ее.

Владелец книги очень огорчен, чуть не плачет, ребята возмущены: еще бы, даже и почитать не успели! А виновник случившегося, нимало не смущаясь, упрямо оправдывается:

— Я не виноват! Не надо было Валерику так крепко ее держать, она и не порвалась бы…

— По-твоему, значит, виноват Валерик? А как вы, ребята, считаете? — обращается воспитательница ко всем ребятам.

Дети возмущены Кирюшиным поведением, наперебой высказывают свое мнение:

— Наверное, ему хотелось одному ее смотреть? Ишь какой!

— Виноват, конечно, Кирюша. А признаться трусит! Нехорошо так…
Крепко досталось Кирюше от ребят. Мальчик стоял опустив голову. Что можно возразить? Ведь все ребята справедливо осудили Кирюшин поступок.
Различные мнения были высказаны детьми, как поступить с виновным: «Не давать больше книг Кирюше», «Рассказать маме, как плохо он поступил». Наконец, было принято коллективное решение относительно поступка Кирюши. Услышав его, мальчик просветлел. Без напоминания воспитательницы он подошел к Валерику, взял за руку и сказал:

— Не сердись на меня… Я ведь не хотел, чтобы так случилось…»
(Л. Ф. Островская. Надо ли наказывать детей. М., «Просвещение», 1967, стр. 69—70.)

1. Выскажите предположения о том, каким было коллективное решение детей.
2. Чем можно объяснить успех в развязке данной конфликтной ситуации?

Ответ:

Признание наличия проблемы, а также поиск и находка решения данной ситуации: ребята согласились, что поступок был нехорошим, но что Кирюша поступил так ненамеренно и стоит попытаться исправить ситуацию (извиниться и, допустим, склеить книгу) в чём все ребята вместе с воспитателем готовы помочь.

2. Успех в развязке данной ситуации кроется в умении перевести «всеобщее осуждение» на признание всеми «нечаянности, ненамеренности данного поступка» и желание всего коллектива помочь в решении проблемы.

3. «Как-то несколько ребят (4—6 лет), которых только что отчитала молоденькая воспитательница, «критиковали» ее поведение. Белобрысенький Саша осуждающе сказал:

— А еще учится на курсах воспитателей! (Они всегда все знают.)

— Зачем? — заинтересовался Вова. — Она и так воспитательница.— И после небольшого раздумья:— Знаю, знаю! Ее хотят сделать доброй, да?»
(Б. Леонидова. Зову в страну Детства. «Известия» от 20 октября 1966 г.)

1. О чем свидетельствует этот разговор малышей?
2. Какие выводы должна сделать для себя воспитательница, узнав об этом рассуждении?

Ответ:

Согласно Широковой Г.А в данном возрасте происходит формирования образно- схематического мышления, развивается целенаправленное запоминание, на основе наглядно-образного развиваются элементы логического мышления. Применимо к ситуации в разговоре мальчиков чувствуется устойчивая ассоциативная связь между процессом обучения и приобретением добрых качеств (учение – знание – свет – добро). Подобный вывод ребёнка свидетельствует о недостаточной «теплоте» воспитателя.
Педагогу стоит задуматься о проявлении большего внимания к своим подопечным и понять, что процесс воспитания очень многогранен и не состоит только лишь из одних запретов и ограничений.

4. «Шестилетней Маринке было очень весело: наконец-то упросила маму заплести ей косички. Это ничего, что они маленькие, что не все волосы схвачены ими. Зато их украшают белые банты. Чтобы волосы не попадали в глаза, мама завязала сверху еще один бант.

Посмотрев в зеркало, Маринка осталась довольна. Все было именно так, как ей хотелось. На радостях она подбежала к маме и крепко обняла ее.
С улыбкой девочка вошла в групповую комнату. Ее окружили подруги. В их взглядах было неподдельное восхищение.

— Ой, как красиво! — воскликнула Рита.

— А какие пышные банты! — с восторгом произнесла Наташа.
Маринка стояла счастливая, улыбающаяся. И вдруг услышала:

— Кто это тебе столько бантов нацепил? Скажи своей маме, пусть не выдумывает. И так времени нет, а ты еще со своими косичками. Только и делай, что заплетай их тебе теперь!

На глазах Маринки появились слезы. Еще немного, и они полились ручьями. Но воспитательница ничего этого не видела. Она уже была поглощена поисками чего-то в шкафу». (А. Прийдак. Косички. «Дошкольное воспитание», 1965, № 10, стр. 89.)

Объясните причину возникшего конфликта.
2. Какие чувства будет испытывать Маринка после встречи с воспитательницей?
3. Почему воспитательнице не пришло в голову, что она обидела девочку?

Ответ:

Невнимательность и непрофессионализм педагога.
Для девочки подобное заявление воспитателя, человека с непререкаемым авторитетом в группе, крайне болезненно и обидно.
Повторюсь: непрофессионализм – «зашоренность», нескрываемое раздражение в силу усталости или иных причин.

5. «Молодого педагога очень беспокоил развязный, самоуверенный, несосредоточенный мальчик Валерик из подготовительной группы. На занятиях он был недисциплинирован, его рисунки и поделки всегда отличались неряшливостью.

Однажды, когда Валентина Ивановна рассказывала детям, как рисовать орнамент, Валерик поднялся и с шумом пошел что-то строить.

— Тебе кто позволил ходить по группе во время занятий? — опросил педагог.

— А я не хочу заниматься, — ничуть не смущаясь, ответил Валерик.

— Сейчас же садись на место, — строго, с возмущением сказала воспитательница. Валерик вздрогнул, попятился к столу и, пробормотав: «Я всегда у Марии Ивановны куда хотел, туда и ходил, чем хотел, тем и занимался»,— сел на свое место. В ответ на это Валентина Ивановна медленно, но строго, с соответствующей интонацией сказала: «А теперь всегда будешь сидеть на занятиях и заниматься вместе со всеми детьми».

1. Проанализируйте эту ситуацию и укажите, правильны ли действия педагога.
2. Как бы вы реагировали на поведение Валерика?
3. Совместим ли педагогический такт с гневом педагога? Приведите соответствующие доводы.

Ответ:

Исправлять просчёты в воспитании – нелёгкая задача. Марие Ивановне предстоит найти собственный «ключик» к Валерику и подобная безаппеляционность и строгость заявлений не лучший путь к успеху.
Изначально получше узнать ребёнка (ознакомится с его психологической картой) на занятиях, в подобной ситуации, постараться заинтересовать чем- то, что близко ему, направить ход занятия по соревновательному руслу: «Ребята, а давайте поиграем в игру, кто лучше нарисует…».
Гнев – плохой советчик. С педагогикой он несовместим. Если педагог сердится или раздражён — значит где-то в своей работе он допустил ошибку. Имеет смысл остановиться, задуматься и найти верное решение.

Источник

Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возраста система отношений ребёнка с окружающим миром[1].

Общие сведения[править | править код]

Понятие было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским, основателем культурно-исторического подхода в психологии, и связано с новым пониманием роли среды для развития ребёнка. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребёнка и наряду с психологическими новообразованиями сознания и личности развития является структурным компонентом психологического возраста. В периоды возрастных кризисов социальная ситуация развития перестраивается и тем самым задаёт новое направление развитию ребёнка[1]. Специфика социальной ситуации развития состоит в содержании задач, противоречий, которые необходимо разрешить ребёнку для преодоления кризисного периода и дальнейшего развития[2].

Социальная ситуация развития на разных возрастных периодах[править | править код]

Младенческий возраст[править | править код]

По мнению Л. С. Выготского, младенец на первый взгляд представляется совершенно или почти асоциальным биологическим существом, лишённых характерных личностных свойств, поскольку он не владеет основным средством человеческого общения — речью, а его жизнедеятельность направлена на удовлетворение простейших жизненных потребностей[1]. Однако при внимательном исследовании младенческого возраста оказывается, что жизнь ребёнка обусловлена совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуацией развития.
Социальная ситуация развития младенца определяется с одной стороны полной биологической беспомощностью младенца, тем фактом, что младенец не способен самостоятельно удовлетворить ни одну из жизненных потребностей, и его существование полностью зависимо от взрослых[1]. Другая характерная особенность социальной ситуации развития младенца состоит в том, что у него ещё отсутствуют основные средства социального общения (речь), возможности социального взаимодействия минимальны, несмотря на максимальные потребности в общении. Социальная ситуация развития младенца — социальная ситуация комфорта, неразрывного единства ребёнка и взрослого, определяется взаимодействием «ребенок-взрослый»[1][2]. Первые месяцы жизни младенец проводит в непосредственной биологической и психологической слитности со значимым взрослым, что обусловливает его переживания и восприятие себя и окружающего мира[2]. Частичный или полный дефицит общения в этом возрасте оказывает негативное воздействие на последующее психическое развитие. Биологическая и психологическая слитость с матерью является характерной особенностью социальной ситуации развития младенца и продолжается до окончания младенческого возраста, когда ребёнок не приобретает элементарную автономность, независимость и самостоятельность в осуществлении элементарных действий, в том числе, он научается ходить[1]

Ранний возраст[править | править код]

В конце первого года жизни ситуация слитности ребёнка и взрослого распадается. Появляется два взаимосвязанных полюса — ребёнок и взрослый. Новая ситуация развития ребёнка определяется совместной деятельностью ребёнка и взрослого и характеризуется противоречием между стремлением ребёнка быть самостоятельным, автономным и независимым от взрослого и объективной неспособностью к такого существования[2]. В раннем возрасте общение со взрослым перестаёт быть ведущей деятельностью, оно становится направлено на усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый выступает как условие для осуществления практического взаимодействия с предметами. Развитие речи как основного новообразования раннего возраста является средством, с помощью которого осуществляется предметное сотрудничество ребёнка и взрослого. Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется схемой «ребенок-предмет-взрослый»[1][2].

Дошкольный возраст[править | править код]

К началу дошкольного возраста распадается ситуация совместной деятельности со взрослым. Общение ребёнка со взрослым приобретает новые формы и содержание. Центральное новообразование — «система Я», а также речевое развитие способствует установлению отношений с более широким кругом взрослых[2]. Общение приобретает внеситуативный характер. Противоречие социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте заключается в несоответствии реальных возможностей ребёнка и его стремлений быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра как ведущая для дошкольного возраста деятельность создаёт условия для разрешения этого противоречия[2]. Взрослый присутствует в сюжетно-ролевой игре в идеальной форме, опосредованно. В сюжетно-ролевой игре ребёнок усваивает общественные нормы и формирует механизм поведения[2]. Большую роль в этом возрасте играет общение со сверстниками[2].

Младший школьный возраст[править | править код]

Социальная ситуация развития младшего школьника обусловлена особенностями школьного обучения, отношениями с учителем и одноклассниками[3]. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью для младшего школьника[2]. Официальный стиль отношений в школе, система оценок и распорядок дня оказывают влияние на психическое развитие ребёнка, развитие его самооценки, самодисциплины и самоконтроля[3]. Социальная ситуация развития младшего школьника характеризуется возникновением таких новообразований, как произвольность поведения, внутренний план действий и рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия[2][3].

Учебное сотрудничество можно понимать как совместную учебную деятельность учащихся. Главным двигателем развития учащегося является «социальная ситуация развития», т.е. свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими учениками и взрослыми, следовательно сам процесс воспитания и обучения следует превратить в коллективную деятельность.

Современная педагогика стоит перед проблемой гуманизации обучения в начальных классах, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учеников в учебно–воспитательном процессе. Истинная гуманизация учебно–воспитательного процесса в школе означает углублённое проникновение в область социальных контактов ребенка со взрослыми и ровесниками.

С первых дней пребывания в школе учащиеся включаются в процесс межличностного взаимодействия с учителем и сверстниками. На протяжении всего младшего школьного возраста взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации в школе контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний, умений и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.

Для формирования у школьников умения учиться, педагогу необходимо помочь им во взаимодействии, обеспечить условия для зарождения инициативности самого ребенка — организовать учебное сотрудничество.

В современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился системно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности, и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.

Подростковый возраст[править | править код]

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте отличается от социальных ситуаций развития детства в больше степени по внутренним причинам[3]. Внешние обстоятельства социальной ситуации в большинстве случаев остаются неизменными: подросток живёт в семье, ходит в школу, общается со сверстниками. Трансформируется внутренняя структура социальной ситуации, происходят изменения в ценностных ориентациях подростка и установках, иначе расставляются акценты[3]. Общение со сверстниками выделяется в самостоятельную сферу жизни, приобретает большую значимость, чем общение со взрослыми — учителями и родителями[2][3]. Отношения со взрослыми носят двойственный характер. Подросток стремится к независимости и самостоятельности, настаивает на равенстве прав со взрослыми, и одновременно не может самостоятельно обеспечить своё существование, нуждается в материальной и личностной поддержке со стороны родителей[3].

Примечания[править | править код]

↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 Выготский Л. С. Психология развития человека — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005
↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций — М.: Изд-во Айрис-Пресc, ISBN 5-8112-1353-0, 2005
↑ 1 2 3 4 5 6 7 Палагина Н. Н., Психология развития и возрастная психология — М.: Московский психолого-социальный институт; ISBN 5-89502-651-6, 2005

Источник