Роль искусства в развитии речи ребенка

Синтез искусств и развитие речи

Яшкина Светлана Ивановна

Воспитатель детского сада № 203 «Алиса» АНО ДО «Планета детства «Лада»

Приоритетное направление деятельности нашего детского сада – развитие речи дошкольников.*

Незаменимым средством речевого развития является искусство. Искус-
ство бесконечно расширяет и пополняет опыт общения человека, позволяя
познать и пережить ситуации, недоступные в его реальной жизни, дает воз-
можность взглянуть на уже знакомую ситуацию с точки зрения другого че-
ловека, представляет нам эталоны разнопланового общения, являясь школой
искусства общения. Кроме того, коммуникация возможна как в процессе художественного восприятия (общение с автором, с художественными образ-
ами произведения), так и между людьми по поводу произведения искусства,
что, безусловно, сказывается не только на расширении сферы общения, но и
на качественном содержании коммуникаций. Все это убеждает нас в необходимости использования потенциальных коммуникативных возможностей искусства для развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста в педагогическом процессе детского сада. В подтверждение правомерности данного вывода можно привести высказывание И.Канта из его работы “Критика способности суждения” об аналогии “искусства с тем способом выражения, которым люди пользуются в речи, чтобы как можно более полно сообщить друг другу не только свои понятия, но и свои ощущения”.

Отечественные психологи Л.С.Выготский, Л.М.Гурович,
А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Т.А.Репина, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов,
П.М. Якобсон и др. в своих научных работах убедительно доказали, что детям дошкольного возраста доступно восприятие произведений искусства и их
элементарная эстетическая оценка. С их точки зрения, дети способны воспринимать не только содержание произведений, но и средства выразительности. Причем, восприятие художественного образа носит эмоционально насыщенный характер, ребенок, с присущей его возрасту непосредственностью, принимает участие в действиях героев, переживая их радости и печали. 

При «синтезировании» произведений литературы и живописи, на наш
взгляд, происходит более полное и глубокое, многогранное восприятие ребенком художественного образа. Изображение обогащается адекватным по
содержанию и настроению поэтическим текстом и, в свою очередь, слово,
сопровождаемое близким по сюжету изображением, более содержательно и
образно воспринимаемо. В процессе художественного восприятия литературных произведений, ребенок усваивает речевые конструкции, а живопись,
в свою очередь, стимулирует их применение, а также поиск новых и создание
им собственных речевых конструкций. * Взаимодействие искусств (пейзажной
живописи и поэтических произведений) выстраивается нами на принципах
“дополнительности” и соотнесенности и представляет собой процесс
“размывания” границ между видами искусств.

Огромное влияние на обогащение речи детей выразительными средствами (метафорами, сравнениями, эпитетами, красочными определениями) оказывают музыкальные произведения. Слушая музыку, ребенок по-своему представляет
художественный образ, передавая его затем в словах. У ребенка также совершенствуется слух, развивается творческое воображение. А именно от этого психического процесса зависит развитие у детей умения составлять сюжетные рассказы.* Разнообразная тематика музыкальных произведений способствует обогащению словарного запаса детей новой лексикой, совершенствованию четкого и внятного произношения детьми звуков и их сочетания в словах, формированию умения изменять силу голоса.* Музыка активизирует речь детей, побуждает их к четкой, твердой артикуляции. Посредством музыки дети учатся сопоставлять простейшие свойства звуков, различать простейшую структуру музыкальных произведений, отличать выразительность контрастных художественных образов.

Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Создать такие ситуации помогает театрализованная игра. В ней даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются. Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки. Искусство театра обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, способствует нравственно-этическому воспитанию каждого ребенка. В играх драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности – интонацию, мимику, пантомиму.* В режиссерской игре «артистами» являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер», управляет «артистами». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности.

Коммуникативная образовательная деятельность с детьми носит интегрированный характер.?

? На первом этапе основное внимание уделяется развитию умения видеть и понимать художественный образ произведений, высказываться на тему этих произведений, выделять в них главное. Важнейшей задачей на этом этапе является обогащение речи детей выразительными средствами, а также развитию умения строить предложения разных типов и работать над структурой высказывания, соответствующей описанию.

На втором этапе происходит формирование у детей умения строить связное высказывание на темы произведений разных жанров (живописи, музыки, литературы). При этом используются разнообразные методические приёмы: вопросы к детям, упражнения на подбор синонимов, антонимов, эпитетов, сравнений, придумывание названия произведению и его объяснение. Проводится запись детских рассказов и чтение их другим детям, составляются рассказы по собственным рисункам на тему знакомого произведения, издание книжек-самоделок.

Самым ярким примером синтеза искусств является литературный праздник. В процессе подготовки к празднику дети знакомятся с произведениями определённого автора, его книгами. Рассматривают иллюстрации, сделанные художниками-иллюстраторами в этих книгах. Слушают музыку, написанную композиторами к этим произведениям, или разучивают и поют песни. Хореограф ставит танцы, используя песни на слова этого автора. Руководитель театрального кружка инсценирует с детьми отрывки произведений. В сценарий праздника включается также ритмопластика. В оформлении музыкального зала к празднику используются детские работы, выполненные после знакомства с творчеством писателя или поэта. В зале и в групповых комнатах оформляется выставка книг автора, д/игр и пособий на эту тему («Озвучь картинку», «Узнай произведение», «Найди героя», «Книжка рассыпалась», наборы кубиков, пазлов и т.д.). В развивающей среде группы появляются персонажи любимых произведений для обыгрывания, работы детского творчества (рисунки, поделки, книжки-самоделки и т.д.). Такого рода синтезирование произведений живописи, музыки, литературы позволяет ребёнку в полной мере овладеть разнообразными языковыми средствами, а связная речь становится более выразительной, образной.

Литература:

Роль искусства в развитии речевых коммуникаций у детей. // Известия высших учебных заведений. — Северо-Кавказский регион, серия Общественных наук, № 1,1997.

Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности стар-
шего дошкольника. — Ростов на Дону: РГПУ, 1995.

Борисюк И.К. Синтез музыки и речи в процессе обучения дошкольников сюжетному рассказыванию.

Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. Книга для воспитателя детского сада.- Москва, 2003г.

Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий./Под редакцией Ушаковой О.С. -Москва, 2004г.

Таким образом, в процессе общения с искусством, дошкольник познает новые формы и стили общения, приобщается к культуре взаимоотношений, черпает в них культурные эталоны речевой коммуникации, производит частичный перенос их в повседневную действительность. И только синтезирование

Процесс художественного восприятия имеет структуру диалога. Взаимодействие автора произведения со слушателем, зрителем, читателем носит межсубъектный характер и является актом сотрудничества и сотворчества. Об этом говорится уже в работах Г.В.Ф. Гегеля и И. Канта. Искусство не только бесконечно углубляет наше понимание реального человеческого общения, но и беспредельно разнообразит его сферу квазиобщением (общение реального субъекта с воображаемым субъектом), обогащая наш жизненный опыт. Б.М. Неменский обращает внимание на тот факт, что путь целостного осознания жизни через искусство доступен даже ребенку. Т.И. Алиевой отмечается, что у детей широко представлены такие формы видения мира, которые схожи с распространенными видами построения литературного образа, а именно — олицетворение и персонификация. Р.М. Чумичева, в свою очередь, рассматривает искусство как форму органичного освоения окружающего мира и фактор развития личности ребенка, обращая внимание на то, что образный, яркий, выразительный язык искусства близок и понятен дошкольникам. Общение с искусством, выступающее мощным эмоционально-интеллектуальным педагогическим средством, позволяет обеспечить условия ребенку для создания им собственного культурного образа и для его самовыражения посредством речевой коммуникации, проживания и переживания вместе с автором и героями произведений различных ситуаций, недоступных ему в реальной жизни. Ценность и значимость искусства обусловлена его диалогичностью, потенциальными коммуникативными возможностями и эмоционально энергетическим зарядом, стимулирующим личность к коммуникативному взаимодействию с ним и по поводу него. Произведение искусств само является моделью общения и побуждает ребенка к взаимодействию с ним и по поводу него

В старшем дошкольном возрасте речь ребенка приобретает уже автономный, внеситуативный характер, зачастую предшествует действию и организует его. На шестом году жизни ребенок имеет достаточно богатый словарный запас, полностью овладевает звуковой системой родного языка, усваивает основные грамматические категории и их синтаксическое выражение, что позволяет ему правильно строить свои речевые конструкции и быть понятым не только взрослыми, но и сверстниками. Повышенный интерес к сверстнику, как к партнеру по совместной деятельности, обуславливает потребность ребенка в речевой коммуникации. У старшего дошкольника начинает проявляться способность к дифференцированному отбору языковых средств высказывания в зависимости от ситуации и участников общения. Именно это позволило нам определиться в возрасте детей, включенных в эксперимент.

В качестве репрезентанта развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста (шестой год жизни) нами было выбрано искусство. Будучи составной частью культуры, искусство обладает выраженной коммуникативной функцией и выступает как универсальное средство развития. Данная мысль находит свое дальнейшее развитие в трудах Ю.Б. Борева, М.М. Бахтина, B.C. Библера. Х-Г. Гадамера, С.М. Даниэля, М. Дюфрена, И.А. Джидарьяна, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, С.Х. Раппопорта, К.С. Станиславского, Л.Н. Столовича, Ю.М. Шора и др.

Искусство является важнейшим, выработанным историей культуры, способом моделирования самого общения. По мнению X-Г. Гадамера, автор и читатель выступают активными субъектами взаимодействия, а художественное восприятие представляет собой процесс их сотворчества и сотрудничества. Наиболее оптимальным условием развития речевых коммуникаций детей, по мнению исследователей, выступает культуросообразная среда, несущая в себе знаки, символы и образцы речи как средства и формы общения. Образование, трактуемое в контексте культуры, предполагает усиление роли искусства как составной ее части и как наиболее сильного по своему воздействию интеллектуально-эмоционального фактора в педагогическом процессе.. В исследовании нами определено взаимодействие литературных и живописных произведений как педагогическое средство развития речевых коммуникаций старших дошкольников, в силу того, что искусство целостно отражает гуманные и эстетические ценности человеческих отношений.

В процессе проведения эксперимента выяснилось, что речевые коммуникации старших дошкольников зачастую не отличались связностью, развернутостью, образностью и логической последовательностью. Речевая коммуникация детей на данном этапе была представлена отдельными словами, содержащими указывающий или вопросительный смыслы и не ориентированными на личностную коммуникацию. В немалой степени это явилось следствием того, что у воспитывающих взрослых по отношению к ребенку зачастую отсутствовала установка на личностно-развивающее взаимодействие, что свидетельствует о преобладании субъект-объектного характера взаимодействия воспитателя с детьми. Причиной низкого уровня развития речевых коммуникаций старших дошкольников выступила также и пространственно-предметная среда дошкольного образовательного учреждения, не содержащая в себе культурно-речевые образцы и не выполняющая развивающей и стимулирующей функций.

В диссертационном исследовании был осуществлен поиск совокупных педагогических условий, способствующих развитию речевых коммуникаций старших дошкольников, которыми выступили: интегрированное на основе гуманистических ценностей содержание литературных и живописных произведений, включенных в специально организованные художественно-коммуникативные виды деятельности; личностно-развивающие методы, активизирующие, стимулирующие и побуждающие ребенка к речевым коммуникациям и обеспечивающие диалог в сфере субъект — объект — субъектных отношений; моделирование развивающей пространственно — предметной культурно — речевой среды, способствующей саморазвитию и самореализации ребенка посредством речевых коммуникаций.

В процессе развития речевых коммуникаций педагогические методы изменялись от обучающих (знаковые, игровые упражнения, наглядные ценностно-ориентированные модели) к стимулирующим (игровые, рефлексивные), к активизирующим (импровизации, вопросов, ассоциации, драматизации, «вопросы — символы») и, затем, — к побуждающим методам (выбора, наглядных моделей информационного, оценочного, диалогового характера), что обусловлено психологическими механизмами перехода внутренней речи во внешнюю.

В педагогическом руководстве также изменялась и позиция воспитателя сначала как образца речевой коммуникации, несущего культурно-речевого клише, далее как равноправного субъекта речевого общения с ребенком, как побудителя речевых коммуникаций детей в их самостоятельной речевой деятельности.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные позволили выявить следующие зависимости:

—      успешность и динамика развития речевых коммуникаций детей зависит от логически последовательного сочетания методических приемов, применяемых в специально организованных видах деятельности, ставящих ребенка в позицию подражания речевым клише, и стимулирующих их употребление в самостоятельной коммуникативной деятельности ребенка;

—      пространственно-предметная культурно-речевая среда, содержащая в себе определенные культурно-речевые образцы, способствует самовыражению ребенка посредством речевой коммуникации.

Результаты контрольного этапа экспериментального исследования позволили сформулировать общие выводы об основных закономерностях развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста:

—      процесс развития речевых коммуникаций представляет собой одновременное развитие речевого межсубъектного взаимодействия ребенка как с произведениями искусства (субъективированным объектом), так и со взрослыми, и сверстниками (реальными субъектами);

—      наряду с развитием речевых коммуникаций формируется ряд личностно-значимых, гуманных качеств, таких как внимательное и чуткое отношение к сверстникам, эмоционально — ценностное отношение к произведениям искусства;

—      перенос культурно-речевых эталонов из интегрированных видов художественно-коммуникативной деятельности в самостоятельную речевую деятельность ребенка способствует развитию образности, развернутости, интонационной выразительности речевых коммуникации старших дошкольников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.    Общение как феномен культуры // Сб. Научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Часть 1. Общественные науки. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1994. — С. 48-58.

2.    Искусство как квазисубъект общения // Сб. Научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Часть 1. Общественные науки. Изобразительное искусство. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1995. — С. 97-100.

3.    Искусство как средство развития речевых коммуникаций у детей // Сб. Научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Часть 2. Педагогика. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1996. — С. 97-99.

4.    Развитие речевых коммуникаций детей дошкольного возраста в процессе общения с искусством // Тезисы докладов студенческой научной конференции. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1996. — С. 62-63.

3. Бочкарева Л.П. Воздействие книг и картин на игровые образы. В сб.: Воспитание детей в игре. М., «КНОРУС», 2007.

Речь, во всём её многообразии, является необходимом компонентом общения, в процессе которого она, собственно, и формируется.

В педагогической литературе, посвященной изучению роли театрализованных игр в становлении личности ребенка, авторы приводят разные квалификации театрализованных игр. Артемова Л.В. предлагает классифицировать их в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрывают сюжет на:

• игрыдраматизации и

• режиссерские игры.

Видами драматизации являются

• игрыимитации образов животных, людей, литературных персонажей;

• ролевые диалоги на основе текста;

• инсценировки произведений;

• постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

• игрыимпровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки.

Вернуться к списку

Проблема использования искусства в качестве педагогического средства ра

дошкольников.