Развитие словаря у ребенка с зпр

Особенности формирования

словарного запаса у детей с ЗПР.

Муниципальное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №29

г.Рыбинск Ярославской области

Подготовила
Николаева Анна Николаевна

Учитель-логопед

1. Формирование лексики в онтогенезе.

Развитие словаря ребенка тесно связано с развитием мышления и других психических процессов, а также с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере знакомства ребенка с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Д. Б. Эльконин.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В этот период развития слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка начинает быстро расти запас слов.

В этот период значение слова полисемантично, его значение расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т. е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.

Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Труднее происходит овладение переносным значением слова, афоризмами.

Примерно к 5 годам, дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия третьей степени обобщения (растения, деревья, движение, цвет), которые являются более высоким уровнем обобщения. К подростковому возрасту, дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова, такие, как состояние, признак, предметность и т. д.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря.

Словарь ребенка 7-8 лет может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется.

Таким образом, по мере развития психических процессов, расширения контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле — это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у детей 5-9 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации.

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления). Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций.

В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5 — 9 лет.

Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый — цветок).

Парадигматические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком. К ним относятся: ассоциации, выражающие синонимические и антонимические отношения (смелость — храбрость, хороший — плохой), отношения подобия (желтый — красный), ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда — кастрюля, дерево — береза), ассоциации, выражающие отношения «целое —часть» (дом — крыша, дерево — ветка).

Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а) отношения объекта и места его нахождения (собака — конура, посуда — дом, дерево — ворона);

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда — мыть);

в) причинно-следственные отношения (смелость — победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;

г) ассоциации орудии действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка — сачок),

д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый — солнышко, хороший — люди, смелость — солдат);

е) отношения образы действия и предмета (весело— праздник, высоко — дерево, быстро — заяц),

ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка — птица).

Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций: слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц — зайчишка, говорят — разговаривают); слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело — веселый, лисий — лиса).

Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол — столы, бабочка — бабочки, дерево — деревья).

Фонетические ассоциации — это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка — бабушка, петь — пить).

Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом-реакцией отсутствуют смысловая, грамматическая связи и звуковое сходство. Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки (быстро — груша, смелость — тетрадь).

В процессе речевого развития ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей 5—6-летнего возраста синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. В 7—8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические. По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, которые интенсивно формируются в 6—8 лет.

У детей 5—6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией семантического поля, они отражают закрепленные в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени психологическими, чем семантическими ассоциациями. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7—8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля.

В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц.

2. Словарь детей с ЗПР.

Одна из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости – задержка психического развития. Дизонтогенез психофизического развития детей с задержкой психического развития и, в частности, особенности познавательной деятельности изменяют процесс овладения ими речевой функцией, и определяет своеобразие их речевого развития: ограниченность словаря, однообразие синтаксических и недостаток использования морфологических форм затрудняют развернутое высказывание.

По исследованиям Г.Н.Рахмановой, Л.Ф.Спировой, Н.А.Цыпиной, Р.Д.Тригер, Н.А.Никашиной, у этих детей выявляются трудности в формировании письменной речи, а также недостатки регулирующей функции речи и речевого общения.

У детей с ЗПР отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря может быть близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в том, что дети 6-7-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и частей предмета и др.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие. Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего значения.

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков: смешения слов на основе сходства по признаку функционального назначения; замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные; замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации; смешения слов, обозначающих часть и целое; замена обобщающих понятий словами конкретного значения; использование словосочетаний в процессе поиска слова.

Нарушения развития лексики у детей с ЗПР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ЗПР также происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакции. Однако преобладание парадигматических реакций у детей с речевыми нарушениями не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ЗПР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7—8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7—8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ЗПР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Таким образом, у детей с ЗПР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у данной категории детей имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие.

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3. У детей с ЗПР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциаций.

Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения особенности организации ядра семантического поля, точность значения слова. У детей 6-7 лет с ЗПР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.

Таким образом, нарушения формирования лексики у детей с ЗПР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, в трудностях актуализации словаря, неточном употреблении слов, в многочисленных вербальных парафазиях, в недостаточной сформированности семантических полей.

Список литературы:

1. Безруких М. М. Дети с трудностями обучения письму и чтению //Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати (Серия «Психология детства») Екатеринбург, «У-Фактория», 2006. -456 с.

2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 336С.

3. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. Изд.4[Текст], Едиториал УРСС, 2009. – 352с.

4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.- СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.

5. Лалаева Р.И ., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. [Текст] — СПб.: Союз, 1999. – 160с.

6. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. – СПб.: Дельта, 2001. – 208с.

7. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б.Иншаковой [Текст]– М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 240с.

8. Плотникова С.В. Развитие лексикона ребенка. – М.: Флинта, 2011. – 113с.

9. Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. М.: Аркти, 2005. — 400 с.

10. Симановский А.Э. Коррекционная работа в начальной школе. Информационный вестник. Выпуск № 5. Ярославль, 1994. – 54с.