Развитие речи ребенка с овз
Слынько Анастасия
Речевое развитие детей с ОВЗ
В трудах современных исследователей выделяется ряд особенностей развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ,притом что закономерности ее формирования одинаковы в норме и патологии:
— у большинства таких детей отмечаются отклонения в сроках становления речи и своеобразие этого процесса;
— различные нарушения в развитии речи у данных детей встречаются чаще, чем у здоровых сверстников;
— число детей с речевыми нарушениями, в том числе и со сложными формами, постоянно растет.
У большинства из них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации.
По мнению Е. А. Стребелевой, отставание в развитии речи начинается у таких детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Несформированы такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частностиэмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.
Нарушения речевой деятельности у детей разнообразны и многоплановы.Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психологической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с детьми, имеющими дефекты речи, и др.
Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического развития. Суть данной закономерности состоит, по мнению Е. А. Стребелевой, в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздействия, наступает деформация речевого общения и взаимодействия ребенка с социальной средой, ограничивается круг представлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка.
Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нарушения общего психического и личностного развития и отдельных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, степени выраженности расстройств отдельных психических процессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов.
Поэтому для всех детей, у которых наблюдается нарушение речевой функции, необходимо раннее выявление их причин и организация своевременной коррекционно-развивающей и социально-реабилитационной помощи, что является важным условием преодоления и создания более благоприятных возможностей в формировании ребенка как личности.
Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы.
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Основными задачами занятий по развитию речи являются воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование грамматической правильности речи, формирование разговорной речи, воспитание интереса к художественному слову.
Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. К основным категориям детей с ОВЗ относятся: дети с задержкой психического развития; дети с нарушениями интеллекта; дети с нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями речи; дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; дети с множественными нарушениями; дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями. В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения, последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности. Специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия.
Дети с ограниченными возможностями здоровья и дети в норме должны обучаться вместе. Дети с особыми образовательными потребностями в этом случае будут иметь возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения — это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями, учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.
Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей.
Способы развития речи у детей с ОВЗ
Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантией доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, следует, что дети с нарушениями речевого развития должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения. Развивая речь и умственные способности детей с ограниченными возможностями здоровья, педагог способствует переходу данной категории детей в массовые образовательные учреждения.
Основной целью логопедической работы с детьми с ОВЗ является развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребёнку наибольшее понимание его речи окружающими. Логопедическая работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией развития всех её сторон(лексики, грамматики, фонетики),сенсорных и психических функций.
Как показывают исследования педагогов-психологов А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Л.Г. Парамоновой, у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а именно: звукопроизношение, звукослоговая структура слов, фонематические процессы, языковой анализ и синтез, несформированность монологической связной речи, лексико-грамматический строй речи, зрительный гнозис, оптико-пространственный праксис, память, внимание, моторная функция, мышление; имеет место недоразвитие познавательной деятельности, и соответственно не сформированы речевые и неречевые предпосылки овладения письмом. Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи при обучении письму, показывает роль и значение профилактики дисграфии.
Поэтому педагогическое воздействие при развитии речи детей с ОВЗ – очень сложное дело. Необходимо научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.
Учитывая, что дети с ОВЗ имеют свои особенности необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим.
Рассмотрим факторы, облегчающие процесс становления связной речи.
Один из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной, Л. В. Эльконина и др. — наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.
В качестве второго вспомогательного фактора можно выделить создание плана высказывания, на значимость которого неоднократно указывал известный психолог Л. С. Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной схеме всех конкретных элементов высказывания.
Взяв в основу мнение великих педагогов, увидев эффективность наглядного материала, пользуясь готовыми схемами педагогов, но изменяя и совершенствуя их по-своему, я использую мнемотаблицы в своей работе по обучению детей связной речи.
Одним из эффективных методов для развития связной речи у детей с ОВЗ является мнемотехника. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. Как любая работа строится от простого к сложному. Начиная работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходим к мнемодорожкам, и позже к мнемотаблицам.
Что можно изобразить в мнемотаблице? В мнемотаблице можно изображать практически все – т.е. производится графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий, т.е. можно нарисовать то, что посчитаете нужным. Но изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.
Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом в моей работе по развитию связной речи детей. Я их использую для:
• обогащения словарного запаса;
• при обучении составлению рассказов;
• при пересказах художественной литературы;
• при отгадывании и загадывании загадок;
• при заучивании стихов
Как любая работа строится от простого к сложному.
1. Работу нужно начинать с простейших мнемоквадратов. Таким образом проводится работа над словом (ознакомление с существительными, прилагательными, глаголами).
Например: Даётся слово – “девочка” и его символическое обозначение:
Когда ребенок уловит, что значит, зашифровать слово. Предлагают упражнение на самостоятельное кодирование слов и воспроизведение слов по своим условным обозначениям.
2. Освоив игру со словом переходим к поэтапному кодированию сочетания слов (словосочетания)(большая машинка).
3. Запоминание и воспроизведение предложений. Например, “Маленькая девочка идет”
4. Когда выше перечисленные этапы работы детьми освоены, можно переходить к мнемодорожкам и работать уже над четверостишьем, стихотворением, несложной загадкой:
В лесу темно,
Все спят давно.
Одна сова не спит,
На суку сидит
И на нас глядит.
5. И после переходить к мнемотаблицам.(приложение 1)
Кроме коммуникативной, развивается планирующая функция речи, т.е. ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом.
Необходимо подчеркнуть, что мнемотаблицами не ограничивается вся работа по развитию связной речи у детей. Это – прежде всего как начальная, “пусковая”, наиболее значимая и эффективная работа, так как использование мнемотаблиц позволяет детям легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её.
Главная цель работы с детьми с ОВЗ — научить их осваивать то, что очень важно в жизни каждого человека — умение передать информацию, поддержать беседу, установить контакт, пересказать (к случаю) поучительную или смешную историю, написать поздравительное письмо, объявление, найти способ уйти от ссоры во время спора и т.д. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие.
Проведенные упражнения, занятия, позволяют оптимистически взглянуть на перспективы использования форм, приёмов и методов моей работы в целях решения образовательных, коррекционных, воспитательных задач при обучении детей с недостатками интеллекта.
В процессе успешной работы над устной речью, учащиеся с ОВЗ оказываются в состоянии на практическом уровне освоить некоторые законы построения устной речи. Так, учащиеся приобретают следующие умения:
Умение подбирать слова, необходимые для построения фразы;
Правильно строить предложения;
Умение распостранять предложения;
Излагать логически последовательно события.
Список использованной литературы
1.Аксенова А.К. «Обучение русскому языку во вспомогательной школе». М., 1998.
2.Воробьева В.К. «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи». М., 2007.
3.Львов М.Р. «Методика развития речи младших школьников». М.П., 1985.
4.Петрова В.Г. «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» М., 1977.
5. Жукова Н.С. «Преодоление недоразвития речи у детей». М., 1994.
6. Львов М.Р. «Методика развития речи младших школьников». М.П., 1985.
7. Петрова В.Г. «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» М., 1977.
8. Узорова О.В. « Игры с пальчиками». М, 2007г.
9. Воробьева В.К. «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи2. М., 2007.
10. Липкина А.И. «Работа над устной речью учащихся». – М., 1993.
11. С.А.Шмаков «Игры – шутки, игры – минутки». — М.: Просвещение, 2002.
12. М.Г.Яновская «Творческая игра в воспитании младшего школьника». М., «Просвещение», 1974.
13. Аксѐнова, Н.Г. Галунчикова «Развитие устной и письменной речи» — М.: Просвещение, 2002.
14. Волина, В.В. «Учимся, играя», Новая школа, 1994.
15.Воронкова, В.В. «Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах
вспомогательной школы». — М.: Просвещение, 1988.
Приложение 1
Алгоритм «Осень»
Знакомство с падежами
Лариса Николаевна Королькова
Развитие речи у детей с ограниченными возможностями здоровья
В дошкольном учреждении речевое воспитание начинается с первых детских слов и заканчивается развитием связной речи — умением ребенка свободно и грамматически правильно выражать свои мысли. Ребенок черпает первые представления об окружающей его материальной среде с помощью различных анализаторов, при этом слово закрепляет представления, полученные сенсорным путем. Для младших дошкольников слова действительно являются вторыми оригиналами действительности, а первыми — образы окружающего его мира, т. е. язык развивается наглядно-действенным путем. Чтобы ребенок принял названия, он должен видеть предметы, с которыми они связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте -вещь как предмет познания и речи. Органы внешних чувств — орудие познания. В развитии речи они играют важнейшую роль. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятия. Формирование речи неразрывно связано с постижением вещей. И наоборот, окружающая ребенка действительность — это неисчерпаемый источник, который должен быть использован для обогащения языка.
Ребенок испытывает затруднения при соотнесении слова с обозначаемым предметом. Он способен повторять слова, но, как правило, недостаточно хорошо понимает их значение, что задерживает развитие смысловой стороны речи и мышления. Для детей с ограниченными возможностями, например, детей с нарушением зрения характерны вербальные (словесные, не подкрепленные чувственным опытом) представления. Нарушения в соотнесении образа и слова, слова и практического действия можно предупредить, организуя коррекционные занятия, в ходе которых дети будут познавать различные предметы, их качества и свойства на основе двигательно-кинетических ощущений, памяти и речи.
Таким образом, компенсаторная функция речи как средства познания направлена на активизацию познавательной деятельности, а постепенное накопление предметно-практических знаний обогащает словарь.
В результате обследования таких детейможно выделить ряд задач:
— Развивать способность понимать речь окружающих людей, расширять ориентировку в пространстве, углублять внимание и интерес к явлениям природы и разнообразным предметам, учить обозначать их словами.
— Формировать перцептивные действия и полисенсорные способы анализа предметного мира.
— На основе активного использования сохранных анализаторов, чувственного и опосредованного восприятия окружающего мира стимулировать остаточное зрение, учить приемам и способам «видения» существенных свойств и качеств предметов (форма, цвет, величина, расположение в пространстве, обозначать их словом, самостоятельно использовать новые слова в речи; побуждать высказывать свои мысли, развивать разговорную речь.
Следовательно можно определить следующее направления работы.
— Организация коррекционно-развивающей среды в группе и кабинете тифлопедагога.
— Ежеквартальное обследование детей, анализ его результатов и выводы (последующая рекомендация педагогам в какие игры, упражнения, литературные произведения наиболее эффективны для решения поставленных задач).
-Разработка комплекса коррекционных игр, направленных на активизацию чувственного познания и речи.
Рекомендую использовать игры и упражнения на развитие слухового восприятия
=-«Кто разбудил Мишутку?». В той игре учить различать знакомые голоса без зрительного анализатора.
=«Замри». Здесь мы учим выполнять действия согласно тексту.
=«Колпачок и палочка».Продолжаем учить различать звуки и по звуку узнавать одну из трех игрушек: погремушку, неваляшку, барабан.
Предлагаю использовать так же игры и упражнения на развитие слуха.
=«Слушаем погоду». Учим слышать и узнавать стук капель по стеклу, завывание ветра, вой метели, скрип снега под ногами.
«Где прячется звук». Дать представление о том, что у каждой вещи есть свой голос — он живет практически в любом предмете.
«Что ты слышишь». Учим выделять звуки, характерные для определенного места (на кухне: стук посуды, шипение готовящегося блюда на плите, плеск воды;в группе: ходьба, кашель, разговоры;в умывальной: полоскание горла, течение воды из крана, фырканье).
Необходимо использовать игры на различение ритмичности звучания, выполнять задания согласно ритму (частые или редкие хлопки, топот ног, моргание глаз).
