Развитие речи ребенка с нарушением зрения
Развитие речи
осуществляется в процессе овладения
языковыми (фонетический состав, словарный
запас, грамматический строй) и неязыковыми
(мимика, пантомимика, интонация) средствами
общения, причем протекание этого процесса
возможно только в ходе «жизненно
мотивированной деятельности общения»
(С.Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность
речевого общения при нарушениях зрения
принципиально не нарушается, овладение
речью и ее функциями, а также структурой
при слепоте происходит и общих чертах
так же, как и у нормально видящих, однако
нарушение или отсутствие зрения
накладывает на этот процесс определенный
отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся
в динамике развития и накопления языковых
средств и выразительных движений,
своеобразии соотношения слова и образа,
содержания лексики, некотором отставании
в формировании речевых навыков.
«Причинами такого
своеобразия являются сужение сферы
активного общения в наиболее ранний
период развития ребенка, ограничение
его возможностей активной подражательной
и познавательной деятельности, сужение
возможности развития моторной сферы и
нередко средовые условия, не всегда
благоприятные для целенаправленного
воздействия». (Волкова Л.С. Результаты
экспериментального изучения нарушений
устной речи у детей с глубокими дефектами
зрения // Дефектология. 1982. №3. С. 14.)
Овладение
фонетической стороной речи, с которого
начинается усвоение родною языка, то
есть формирование фонематического
слуха и механизма звукопроизношения
(артикуляции), совершается на основе
подражания. И если развитие фонематического
слуха и формирование речеслуховых
представлений, основанное на слуховом
восприятии, протекает у слепых и зрячих
идентично, то формирование речедвигательных
образов (артикуляции звуков речи),
основанное не только на слуховом, но и
на кинестетическом и зрительном
восприятии, существенно страдает. Это
есть следствие полного или частичного
нарушения возможности визуально отражать
артикуляторные движения вступающих в
речевой контакт со слепым ребенком
окружающих его людей.
Современные
исследования подтвердили наличие
нарушений взаимодействия в функционировании
анализаторных систем, участвующих в
формировании фонетической стороны речи
— слуховой, кинестетической и зрительной,
в результате чего в процессе становления
речи у слепых и слабовидящих наблюдаются
отклонения от нормы.
По данным
исследователей, речевые недостатки при
нарушениях зрения наблюдаются у слепых
в два раза чаше, чем у нормально видящих.
Основным нарушением
речи при слепоте является косноязычие,
широко распространенное у слепых детей
дошкольного и младшего школьного
возраста. Среди разновидностей косноязычия
наблюдаются: сигматизм — неправильное
произношение свистящих и шипящих звуков
(с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах;
ламбдацизм — неправильное произношение
звука л (замена его звуками у или в);
ротацизм — недостатки произношения
звука р; имеют место также нарушения
произношения звуков д, т и др.
Отмечая зависимость
звукопроизношения от состояния
зрительного анализатора, необходимо
помнить, что данная связь касается
только нарушений звукопроизношения,
вызванных неправильной артикуляцией
(например, образование звука л губами,
высовывание языка между зубами при
произнесении звуков д, т, с, з, вибрация
язычка иди мягкого нёба при произнесении
звука р и т.д.). Косноязычие же, обусловленное
нарушениями строения и моторики речевых
органов, так же как и заикание, часто
встречающееся у слепых и имеющее своей
основой нарушения деятельности
центральной нервной системы, с нарушениями
зрения не связаны.
Развитие
звукопроизношения зависит от времени
потери зрения: по данным М.Е. Хватцева,
среди слепорожденных и ослепших до
появления речи недостатки произношения
наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших
в более старшем (дошкольном) возрасте
до 5-7-ми лет, то есть до окончательного
завершения процесса формирования
звукопроизношения, — только в 6% случаев.
Речевые расстройства
у слепых детей отражаются на их письме.
По данным М.Е. Хватцева, 25% ошибок связано
с неправильным произношением
соответствующих звуков, а в 46% случаев
неправильно произносимые звуки
обусловливают неверное написание.
Кроме того, и это
наиболее существенно, нарушения речи
тормозят психическое развитие слепых
детей, причем в гораздо большей степени,
чем нормально видящих. Это связано с
тем, что развитие речи, способной при
нормальном уровне развития в значительной
мере компенсировать последствия слепоты,
и данном случае задерживается, и речь
не выполняет свою компенсаторную
функцию.
Недостатки
произношения отрицательно влияют на
речевую деятельность, ограничивают и
без того суженный круг общения детей с
нарушениями зрения, то и другое затрудняет
формирование ряда качеств личности или
ведет к появлению отрицательных свойств
(замкнутость, аутизм, негативизм и др.).
Отсюда становится
ясной необходимость своевременной
коррекционной логопедической работы
со слепыми и слабовидящими детьми.
Основой для формирования правильного
звукопроизношения при нарушениях зрения
является использование сохранных
слухового и двигательного анализаторов,
которым принадлежит главная роль в
формировании речеслуховых и речедвигательных
представлений. На основе развивающегося
у ребенка к концу первого года жизни
фонематического слуха и формирования
голосового аппарата начинается овладение
смысловой речью. Выделение и развитие
обозначающей функции речи относится
примерно к полутора годам и характеризуется
быстрым ростом словарного запаса,
одновременно с которым происходит и
овладение грамматическим строем родного
языка.
Следует помнить,
что усвоение словаря — результат
образования ассоциации между звуковой
оболочкой слова и конкретным образом
обозначаемого этим словом предмета.
Б.Г. Ананьев указывал на то, что первая
реальность речи — это предметная
соотнесенность слов.
Выпадение или
серьезные нарушения функций зрения
ограничивают количество воспринимаемых
объектов, затрудняют выделение многих
существенных и, что также весьма важно,
оказывающих сильное эмоциональное
воздействие свойств и качеств предметов
(например, цвет). Это ведет к замедлению
процесса познания действительности и,
следовательно, сказывается на темпах
речевого развития.
Развитие словарного
запаса может рассматриваться в двух
аспектах: количественно — как увеличение
числа используемых и понимаемых слов
и качественно — как смысловое развитие
словаря, как соотношение слов и
обозначаемых ими предметов, как процесс
все большего и большего обобщения
значения слов.
Неограниченные у
слепых и слабовидящих детей возможности
речевого общения (непосредственное
общение с взрослыми, чтение книг, слушание
радиопередач и т.д.) способствуют
накоплению словарного запаса, который
уже в среднем школьном возрасте может
не только достичь уровня нормы, но и, по
данным некоторых исследователей,
превзойти его.
Богатый словарный
запас является одним из непременных
условий компенсации ограниченного
чувственного опыта, однако для этого
он должен хотя бы минимально опираться
на конкретные представления.
Таким образом,
степень соотнесенности слова и образа
характеризует качественную сторону
словарного запаса. Процесс усвоения
значения слов начинается с соотнесения
звучания слова с чувственно воспринятыми
свойствами объекта, а овладение их
обобщенным значением опирается опять-таки
на обобщение чувственных данных. Только
на этой основе становится впоследствии
возможным овладение обобщенным значением
слов независимо от конкретных ситуаций.
Следовательно, чем богаче чувственный
опыт, чем многообразнее отражается в
восприятиях и представлениях окружающий
мир, тем шире возможность к овладению
обобщенным значением слов и выше его
уровень.
Невозможность
чувственно познать значительное
количество объектов и явлений и их
свойств лишает слепых возможности
произвести сопоставление усвоенных
слов с обозначаемыми объектами и,
следовательно, обедняет значение слов.
Несмотря на то, что слепые обычно
правильно употребляют слова в том или
ином контексте, их знания при тщательной
проверке часто оказываются вербальными,
не опирающимися на конкретные
представления, а значение слов либо
неправомерно сужается — слово остается
как бы привязанным к единичному признаку,
объекту или конкретной ситуации, либо
чрезмерно отвлекается от своего
конкретного содержания, тем самым
утрачивая свое значение.
Однако отсутствие
соответствия между словом и образом,
вербализм знаний, столь характерный
для слепых, может быть в значительной
степени преодолен путем специальной
работы по конкретизации речи. Расширяя
и углубляя чувственный опыт детей с
нарушениями зрения при помощи различных
дидактических приемов и средств
(использование наглядных пособий,
экскурсий, объяснительного чтения,
словарной роботы, применение технических
средств обучения и т.д.), можно достичь
необходимого соответствия между запасом
слов и образами обозначаемых ими
объектов.
Выше уже отмечалось,
что накопление словарного запаса идет
одновременно с усвоением структуры
речи, практическим овладением способами
оперирования словами. Усвоение
грамматического строя, происходит в
процессе общения со взрослыми на основе
слухового восприятия и последующего
подражания. При нормальном общении с
окружающими слепые дети имеют все
условия для успешного овладения
грамматическим строем родного языка.
Но достаточно часто дети с нарушением
зрения оказываются в условиях, резко
ограничивающих возможность общения,
что отрицательно сказывается на
формировании у них речевых навыков и
проявляется в замедленном темпе овладения
грамматического строя речи.
Накопление
словарного запаса и усвоение грамматического
строя родного языка способствуют
развитию связной речи. Понимание и
овладение связной речью, несмотря на
ряд перечисленных особенностей,
осуществляется у слепых и слабовидящих
детей по тем же закономерностям, что и
у нормально видящих. Ранняя коррекционная
работа позволяет преодолеть задержки
в речевом развитии и достигнуть уровня
нормы. Опирающаяся на конкретные
представления связная речь является
мощным средством компенсации отклонений
в психическом развитии слепых детей.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Особенности речевого развития детей с нарушением зрения.
Расстройство речи детей с нарушением зрения является сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре, и затрагивают речь как целостную систему. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка, она формируется на патологической основе восприятия окружающего мира. В силу нарушения деятельности зрительного анализатора дети не имеют, как правило, реальных, конкретных представлений об окружающем мире, о различных предметах и явлениях этого мира. Недостаточность чувственного опыта у детей может проявляться своеобразием речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы.
Из-за нарушения деятельности зрительного анализатора речь детей с патологией зрения характеризуется определенными особенностями: отсутствием необходимого запаса слов; вербализмом, тоесть нарушением смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета; эхолалией — автоматическим (не контролируемым) повторением ребенком чужих слов, полных фраз или их частей и даже целых предложений; ранним недоразвитием речи.
Дошкольники с нарушением зрения характеризуются малым запасом предметных и пространственных представлений, неумением обозначать в речи воспринимаемые пространственные признаки и направления пространства. Умение выделять признаки предметов, находить обобщающие слова значительно отстает от нормы.
У детей отмечается ограничение возможностей познавательной деятельности.
В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложения. Наблюдается качественное снижение речевого развития при выполнении заданий на описание объектов реального мира.
Отмечается резкое отставание в области развития фонематического слуха, звукового анализа и синтеза, первичных навыков чтения.
Выявлена и задержка развития ряда важнейших функций, которые имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка, снижение возможностей двигательной сферы, как общей, так и мелкой моторики).
Недостатки речевого развития ограничивают и без того суженый круг общения детей с нарушением зрения, это затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм и т.д.)
Исследованиями установлено, что 80-90% детей с нарушением зрения страдают недоразвитием речи, которое проявляется в самых разнообразных формах:
дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации (связи нервных влокон) артикуляционного аппарата;
дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы;
заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата;
общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте.
фонетико-фонематическое нарушение — несформированность звуковой стороны речи и другие.
Особенности организации коррекционно-педагогической работы логопеда с детьми, имеющими речевые и зрительные нарушения.
Зрительная недостаточность, частичная или полная, ведет к серьезным нарушениям в области чувственного познания, что, в свою очередь, оказывает воздействие на процесс речевого развития. Поэтому коррекция нарушений речи слабовидящих детей осуществляется с учетом не только речевого дефекта, но и состояния зрения, особенностей способов восприятия и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обучения.
Коррекционные занятия логопеда проводятся в соответствии с учебным планом и специальными программами в форме индивидуальных, мало- групповых и фронтальных занятий.
Коррекционная работа с детьми с нарушением зрения стоится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов: корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранный анализатор и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опорой на сохранные компоненты речевой деятельности и др.
Коррекционная работа осуществляется в тесной взаимосвязи с комплексным лечебно-восстановительным процессом на основе максимального сближения медицинских и педагогических средств коррекции.
Работа логопеда по развитию речи детей с амблиопией и косоглазием имеет свои особенности.
Для занятий подбирается яркий, красочный материал, способствующий развитию зрительного внимания и восприятия. Показ предметов, картинок осуществляется в медленном темпе, чтобы ребенок мог проследить движение предмета до конца.
Коррекционную направленность занятий определяют следующие факторы:
1. Создание соответствующих условий для зрительного восприятия: достаточная освещенность помещения, правильное расположение рабочих мест и пособий с учетом состояния зрения и вида косоглазия:
— чем острота зрения ниже, тем ребенок находится ближе к объекту;
— детей с расходящимся косоглазием, независимо от остроты зрения, посадим ближе, так как рассматривание предмета на близком расстоянии способствует сведению зрительных осей, а значит и устранению косоглазия;
— материал детям со сходящимся косоглазием помещаем на подставку, с расходящимся – на стол, это наиболее удобно для зрительного восприятия детям с данным видом косоглазия;
— при окклюзии ребенка располагаем так, чтобы рассматриваемый объект находился со стороны не заклеенного глаза.
2. Оптимальное использование наглядных пособий.
Их размер. цвет и масштаб должны соответствовать определённым требованиям.
Наглядность должна быть более крупной фронтальной (до 15-20см) и дифференцированной индивидуальной (1-5см); преобладание пособий красного, оранжевого, желтого, зеленого цветов; изображения должны быть простыми, без лишних деталей, с четким контуром, конкретным по отношению к фону; должен соблюдаться масштаб (машина меньше дома, дерево больше цветка). Необходимо использовать по возможности натуральные предметы, окружающие ребенка в повседневной жизни (или их реалистическое изображение).
3. Выбор методов и приемов осуществляется с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития зрительного восприятия.
На занятиях, где основной упор делается на работу зрительного анализатора, через каждые 5-7 минут проводим корригирующую гимнастику для глаз, а также физкультурные паузы, так как быстрая утомляемость детей требует смены деятельности.
Учитывая особенности речевого развития детей с дефектами зрения, можно сделать вывод:
Нарушение зрения оказывает влияние на чувственное познание окружающего мира.
Сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в психический процесс, влияет на весь ход психофизического развития и развития речи.
Снижение уровня чувственного опыта, обедненность представлений и вторичных образов предметов окружающего мира, вербализм, трудности логического познания, снижение активности ограничивают возможности развития речи.
Проблема компенсации нарушений речи и зрительного восприятия или трудностей, обусловленных ими в развитии речи ребенка, является одной из ведущих в работе логопеда; развитие словесно-логического мышления, умения четко, грамотно и логично выражать свои мысли речью, у детей с нарушением зрения является одной из важных сторон коррекционно-педагогической работы.
Компенсация и коррекция речевых нарушений и последствий зрительных нарушений находится в тесной связи со знаниями состояния речевого развития детей, знаниями психофизиологического статуса детей с нарушением зрения и речи, их индивидуальных особенностей.
5
