Развитие ребенка субъективный и объективный подходы
Госы. Ответы. Вторая часть
13 Методы диагностики1.изучение документации – на учете у психиатра находятся все дети из школ 8 в. 2.мед.сведения – пишет психиатр и свой диагноз. Мед.карта с районной поликлиники. 3. характеристика из школы ДОУ с печатью, подпись директора. План характеристики: паспортные данные ребенка; полное название учреждения; школьный анамнез; учебные навыки (ЗУН по основным предметам математика, русский, чтение умеет то.. не умеет то..; личностные особенности какая семья, сотрудничают ли родители со специалистами.
Сбор анамнеза. Анамнез бывает медицинский;врачи (беременность, роды и т.д.); школьный анамнез: что посещал до школы и т.д. .. см.характеристику.
Беседа с родителями.Выяснить основные жалобы родителей, обучение по каким предметам хуже, поведение в школе и дома, как относится к товарищам, чем занимается в свободное время. Как вы видете дальше перспективу ребенка.
АнкетированиеПредлагать родителям анкеты (косвенные вопросы)
Изучение продуктов деятельности ребенка(делаем определенные выводы).
Наблюдениенаблюдаем за родителями, за их взаимоотношением с ребенком, на поведение родителя и ребенка (спокоен, тревожен, контактность, реакция на трудности, как фиксирует внимание, устойчивость, переключаемость внимания, понимает ли юмор).
Беседа с ребенкомБеседа о том же самом, что и родителями. Чем занимаются родители. Нравится ли ходить в школу. Какой предмет больше всего нравится, учитель. Можно анкету старшим детям. Какие домашние животные.
Эксперимент специалиста. У каждого своя методика. Психолог (Векслер, ровена). Тестовые методики различные.
Организация работы ПМПК. ПМПК выполняет функцию экспертной службы при определении вида и формы обучения детей имеющих проблемы в развитии, а так же при направлении детей в учреждение социальной защиты населения, которые в силу тяжести дефекта не могут обучаться в учреждениях системы образования. Дети с умеренной и тяжелой формой. ПМПК оказывает консультативную помощь детям, родителям и специалистам детских учреждений.
В состав ПМПК входят специалисты: врач психиатр, который ставит основной диагноз; невропатолог – церебростенические проявления (бледный, руки потные и т.д.); педиатр – изучает соматическое состояние ребенка; офтольмолог – зрение; отоляринголог – слух; врач функциональной диагностики – эхо, энцефалограмма; психолог – проверяет уровень интеллекта; логопед- состояние речи; специальный педагог – дефектолог – соответствие программы знаниям; сурдопедагог; тифлопедагог; социальный педагог.
Дети поступают по направлению психиатра, либо школы, либо родители. Проходят обследование у каждого специалиста по отдельности. Каждый специалист обследует и выносит свое заключение. На ребенка заводится карточка. Потом все отражается в протоколе. Затем проводится обсуждение, консилиум, где специалисты приходят к единому мнению, а потом ребенок с родителями вызывается на комиссию. На комиссии проводится еще беседа с ребенком. Учитывается мнение родителей. По заключение конкретная школа, класс.
Психологическое обследование. Психолог изучает познавательную деятельность ребенка с помощью методик Векслераи Ровена (матрицы). Методика Векслера явл-ся надежным и апробированным психодиагностическим инструментом. Она очень трудоемка, важна квалификация и практика психолога. Состоит из 2 шкал вербальный без времени, и невербальный на время.
Инт-т № = 100% — общеобраз-ая школа; 80-100% -ЗПР; 60-80% -у.о. легкой степени; 40-60% умеренная у.о –класс особый ребенок.
Соотношение вербального и невербального интеллекта. Можно применять не чаще чем 2 р.в год.
Матрица Ровенастандар., надежна., тест простой для исполнения. Ровена можно проводить и у глухих детей, для иностранцев. Здесь можно судить о потенциале ребенка.
Логопедическое обследованиеобследует все стороны речи экспрессивнуюи импрессивную (как ребенок понимает речь, понимает инструкцию или нет, дать определение словам). Строение артикуляционного аппарата. Состояние звукопроизношения, все ли звуки произносит. Формообразование слов (стул, много стульев). Словообразование,т.е. как из одного слова образуются два слова (дерево, стул деревянный). Составление рассказа по картинкеи по серии картинок. Состояние чтения, способ чтения (по слогам, по буквам, словами). Темп чтения и наличие ошибок. Обследование письма ребенка – какие встречаются ошибки.
Педагогическое обследование ЗУН. По результатам педагогического обследования определяется программа обучения, определение класса. Это сложная задача фактически это определение возможностей ребенка и степени его обученности. Педагогическое обследование должно включать в себя задания на определение: уровня обучаемости (интеллект); уровень обученности, т.е. качества и количества ЗУН.
Задачи пед.обследования.определение соотношения между 1 и 2 частью; установление причин вызывающих различные трудности в усвоении программы; определение программы обучения; определение порядка номера класса.
Структура пед.обследования.1. диагностика развития познавательных способностей. Определяем так, задания на исключения, сравнения, на определение аналогий, на определение переносного смысла метафор,фразеологизмов, пословиц. Самое главное смотрим мышление. 2. Диагностика качества ЗУН. Смотрим основные предметы, знания по ним (математика, счет задачи ит.д.) и тогда делаются общие выводы. Самый важный критерий определение переносного смысла. Н-р золотые руки – понимают все конкретно. Конкретное понимание фразеологизмов – обвести вокруг пальца. Пословицы в норме к 10 годам ребенок с помощью взрослого может определить. В ЗПР к 12 годам. Ребенок с умственной отсталостью всегда трактует конкретно.
Детей отправляют в кор.уч по ведущему дефекту. м/б дистанционное обучение и надомное. Задача консилиума спец.уч: диагностика, помощь родителям. Консилиум в школе не имеет права переводить в др.школу (он собирает док-ты на повторное ПМПК). МЫ РАБОТАЕТ НА ПОЛЬЗУ РЕБЕНКУ.
Использование методов психологической диагностики в решении проблем школьного обучения детей с отклонениями в развитии.
Психологическая диагностика позволяет своевременно выявить и провести комплексное обследование детей дошкольного и школьного возраста, имеющих нарушение в физическом, интеллектуальном, эмоциональном развитии, с целью оказания коррекционной помощи. Обследовать детей старшего дошкольного возраста с целью выявления их готовности к обучению и определение методов, форм их обучения, в соответствии с особенностями их психического и физического развития. При необходимости возможно направление ребёнка в научно – исследовательские центры, лечебно – профилактические центры для углублённого и динамического изучения их развития.
Методы психологической диагностики позволяют выявить истинные причины того или иного нарушения или отставания, на основе чего возможно разрабатывать индивидуальные рекомендации по обучению и воспитанию в семье, в учреждениях системы образования, индивидуальные и групповые коррекционные маршруты сопровождения.
Объективный, субъективный и проективный подходы в диагностике детей с отклонениями в развитии.
Диагностические подходы:
1. Объективный – основан на оценке успешности и результативности деятельности испытуемых, а также анализе способов деятельности. (Все тесты на интеллект относятся к объективному подходу, а также тесты специальных способностей и достижений).
2. Субъективный – диагностика осуществляется на основе самооценок испытуемых своих особенностей поведения, эмоциональных реакций, установок, ценностей, желаний, мотивов и т.д. (Личностные методики, шкальные оценки относятся к субъективным).
3. Проективный – на основе проекции личности на слабо структурированный, стимульный материал (пятна Роршаха, все проективные тесты).
Особенности диагностики психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью.
Методы исследования, такие как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и прочее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием
На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуемых. Кроме того, Проведение подобных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда гарантирует правильность понимания поставленных вопросов. Поэтому в подобных случаях к формулировке последних предъявляются особые требования.
Отдельно следует остановиться на использовании в специальной психологии стандартизированных техник (тестов). Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности последних.
В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности.
Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированное™, жестко унифицированного характеи проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами других. Нельзя не признать, что в определенных условиях это весьма важно, как, например, в ситуации профессионального отбора.
Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристии стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагностируемой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом. Делались попытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифицированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в силу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью результаты слепых испытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добытых с использованием обычного варианта теста Векслера.
В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обоих случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.
Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. Еще раз подчеркнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно дает возможность воспроизвести не только результат, но и сам процесс его достижения или нарушения этого процесса.
И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обучающего) эксперимента.
Все вышесказанное не должно восприниматься как полиз отрицание стандартизированных технологий вообще. Профессионализм, среди прочего, состоит в четком осознаиз поставленной цели и в умении отобрать для ее достижения наиболее адекватные и эффективные методы, каковыми тесты, взятые сами по себе, в решении основных проблем специальной психологии не являются.
В. И. Лубовский справедливо замечает, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)» (Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1989, с. 73).
Таким образом, стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.
Дата добавления: 2015-04-22; просмотров: 4 | Нарушение авторских прав
| 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |
lektsii.net — Лекции.Нет — 2014-2020 год. (0.011 сек.)
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Источник
Евгения Тончавина
Формирование субъектной позиции детей дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности
Ребенок дошкольного возраста наиболее полно развивается в детских видах деятельности. Вместе с тем, исследования последних лет доказывают, что очень важно, чтобы в детской деятельности у дошкольника формировались субъектные проявления, чтобы он мог занять позицию субъекта деятельности.
В педагогике понятие «субъект деятельности» определяется на основе философских и психологических характеристик субъекта, ведущее место среди которых занимает активность и инициативность.
Субъект — это носитель активности.
Субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании этого отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность по отношению к избранному объекту.
Инициативность трансформируется в собственную деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора. Таким образом, поведенческая цепочка проявлений человека как субъекта деятельностивыглядит следующим образом: •эмоциональный компонент — выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности; эмоционально-деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность, деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.
Следовательно, позиция субъекта деятельности характеризуется отсутствием жёстких стереотипов осуществления деятельности, творческими проявлениями, обусловленными возможностью выбора путей и средств достижения цели.
Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, следовательно,становятся: ценностное отношение к деятельности (эта деятельность имеет для человека особое значение, избирательная направленность (что это такое); инициативность, свобода выбора, самостоятельность, автономность, творчество.
Как показывают исследования педагогов Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. Н. Сомковой О. В. Солнцевой и др., субъектная позиция ребенка в деятельности может успешно развиваться уже в дошкольном возрасте, определяя целостность его развития, включение (интеграцию) дошкольника в этот мир и возможность творить в нем. Такая возможность определяется психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста.
Рассмотрим некоторые особенности психологического портрета дошкольника. Важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру или мотивационно-потребностная сфера ребенка.
Это годы оформляющегося образа «Я», когда сравнение Своего Я и Другого Я занимает значительное место в складывающейся шкале ценностей ребенка. (как получился рисунок у меня и как у других, что нравится мне и что Оле, во что хочу поиграть я и во что другие дети). Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных его возрасту видах деятельности и общения.
Вместе с тем, мы уже говорили, что уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная.
Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем.
В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник —это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.
Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности.
И чем раньше это поймет взрослый, тем успешнее будет развит ребенок. Основными проявлениями субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности будут:
• интерес к деятельности;
• избирательное отношение к разным видам деятельности;
• инициативность и желание заниматься тем или иным видом деятельности;
• самостоятельности выбора и осуществления деятельности, в творческих проявлениях способов действий и продуктов деятельности.
Т. о. субъектная позиция будет проявляться в самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождении путей и способов ее осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат.
С опорой на концепцию Л. С. Выготского можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошкольном детстве осуществляется от неосознанного к осознанному поведению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения.
Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность
. Модель развития ребенка как субъекта поведения по Л. С. Выготскому осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту
. Ведущие психические процессы как механизмы развития ребенка как субъекта поведения:
в раннем возрасте – восприятие;
в дошкольном возрасте – память;
— к концу дошкольного детства (7 лет) – мышление
.Исходя из концепции Д. Б. Эльконина, можно выделить
основные направления развития ребенка как субъекта деятельности:
1-ый год жизни – ребенок субъект эмоционального общения;
2-ой год жизни – ребенок субъект предметной деятельности (речь как предмет);
3-ий год жизни – ребенок как субъект самостоятельной деятельности;
3-5 лет – ребенок — субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности – взрослый); ребенок субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий.
5 лет – ребенок субъект общественной деятельности;
6-7 лет – ребенок субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания). Однако, проявления субъектности дошкольниками будут различны в разных видах деятельности.
Но всегда ли дошкольник может освоить (и соответственно, занять) СП (субъектную позицию) в деятельности?
С чем это связано?
Нет, для этого требуются определенные условия организации педагогического процесса.
Освоение ребенком позиции субъекта деятельности требует специальной педагогической технологии, реализации определенных педагогических условий и в первую очередь, «развертывании перед ребенком» палитры разнообразной детской деятельности».
Другое важнейшее условие развитие субъектной позиции ребенка связано с развитием самостоятельности и творчества детей при выборе содержания деятельности и средств ее реализации.
Условием такой организации деятельности будет эмоционально-положительная направленность в общении с дошкольниками, развитие стремления к взаимодействию и сотрудничеству.
Т. О. освоение ребенком субъектной позиции во многом зависит от организации педагогического процесса взрослым.
Современные исследователи отмечают, что воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:
субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;
объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;
субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.
Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционнымимоделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:
1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.
2. Передача информации от детей взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.
3. Равноправный поиск взрослыми и детьми, как субъектами деятельности, решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, СанПиН для дошкольных учреждений в настоящее время в дошкольном образовании смещен акцент с учебных занятий на совместную деятельность ребенка и взрослого, отказ от жесткого регламентирования.
В организации и осуществлении образовательной деятельности необходимо обязательно применять методы и приемы, обеспечивающие взаимодействие с детьми в рамках третьей (субъект-субъектной) модели посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций, привлечения детей к активному участию в совместной со взрослым работе, развития навыков самооценки и самоконтроля.
Эффективными приемами развития познавательной активности и освоения детьми позиции субъекта деятельности являются:
• использование игровых ситуаций, требующих оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить его);
• использование дидактических игр, в которых решение дидактической задачи для взрослого — поиск видовых и родовых признаков сходства предметов (младший, средний дошкольный возраст, дифференциация родовых понятий (старший дошкольный возраст) — связано с игровой задачей для детей (поможем Пете положить одежду в шкаф, а обувь в обувницу и др.);
• использование интерактивных и компьютерных игр;
• придумывание новых игр и упражнений совместно с детьми и использование их в работе;
• привлечение детей к оценке результатов своей работы, достижений и затруднений;
развитие навыков самооценки и самоконтроля.
Овладение детьми позицией субъекта деятельности
Критерии овладения
позицией субъекта
Самостоятельно ставит цели, задачи
Самостоятельно находит пути решения задач и достижения цели
Самостоятельно планирует свою деятельность
Овладевает способом деятельности и переносит его в другую ситуацию
Достигает результата, владеет элементарными навыками самоконтроля и самооценки
Использование модели «субъект-субъектных» отношений с детьми позволит повысить качество результатов образовательной деятельности,а именно:
• субъектныйподход обеспечит развитие личностных качеств ребенка: самостоятельности, инициативности.
• Повысится уровень освоения детьми образовательной программы.
• Повысится уровень удовлетворенности родителей.
Источник
