Развитие продуктивных видов деятельности у ребенка с зпр

       Развитие, обучение и воспитание в детском саду преимущественно проводится через различные виды деятельности: игровую, продуктивную, конструктивную, познавательную, трудовую. Однако, общей тенденцией отклоняющегося развития является изменение сроков, темпа и качества формирования деятельности, в том числе — ведущей для каждого возраста (в данном случае игровой). Отклонения в формировании деятельности у детей с ЗПР вариативны, часто они имеют не только динамический характер, но и качественное своеобразие, вытекающее непосредственно из психологической структуры задержки психического развития (особенно, при осложненных формах ЗПР церебрально-органического происхождения). В условиях специального детского сада для детей с ЗПР возникает необходимость в проектировании и планировании в «Образовательной программе» педагогической деятельности по данному направлению.

Задачи сенсорного воспитания должны реализоваться практически во всех видах деятельности и на всех занятиях. В связи с этим возникает необходимость соблюдения определенной последовательности и этапности при реализации педагогических задач. Занятие по сенсорному воспитанию не может планироваться как отдельное занятие.

     На начальном этапе детей обучают восприятию простой нерасчлененной формы. Затем переходят к обучению и тренировке восприятия формы, не вполне совпадающей с геометрической. Далее детей учат выделять в предмете главные детали, существенные и характерные признаки предметов. На следующем этапе детей учат составлять объекты из отдельных частей. Учат анализировать пространственные отношения отдельных элементов предмета. Формируют представления о пространственных отношениях.

     Важным условием для полноценного сенсорного воспитания детей с ЗПР является создание специальной развивающей среды (организация сенсорно — стимулирующего пространства, сенсорных уголков, оснащение дидактическими играми и пособиями).

     В специальном детском саду многие образовательные и коррекционно-развивающие задачи реализуются через изобразительную деятельность (ИЗО): лепку, аппликацию, рисование, оригами, комбинирование изобразительной деятельности с продуктивной.      

     Изобразительная деятельность, являясь одним из видов продуктивной деятельности, имеет моделирующий характер. Она отражает уровень интеллектуального и эмоционального развития детей. Большое значение для ее формирования имеет уровень развития сенсорно-перцептивной деятельности и эталонных представлений, образной сферы, пространственных представлений, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, развития памяти, внимания, мышления. Но этого недостаточно. Дети должны овладеть комплексом движений, которые позволят им передать в изображении форму предмета (формообразующие движения), его метрические характеристики и другие особенности (яркость изображения, толщину линий и др).

     Большое значение ИЗО-деятельность имеет для формирования навыков планирования деятельности. Проводятся специальные коррекционные занятия, на которых детей учат с помощью наглядных опор составлять план предстоящей деятельности, проговаривать всю последовательность действий, а затем поэтапно ее выполнять и сравнивать полученный результат с запланированным (проводит учитель-дефектолог). Таким образом, ИЗО-деятельность можно рассматривать не только как один из любимых детьми видов деятельности, но и как инструмент коррекции и развития детей.

Перед тем как приступить к непосредственной изобразительной деятельности в рамках «Учебного плана», можно провести подготовительную работу, состоящую из четырех этапов обучения рисованию.

1. На первом этапе дети обучаются элементарным графическим движениям в вертикальном и в горизонтальном направлениях по опорным точкам.
2.  На втором этапе дети обучаются произвольному направлению графических движений.
3. На третьем этапе педагог, после совместного с ребенком обследования образца, предлагает ребенку сначала сконструировать его из готовых блоков, а затем изобразить. Необходимо сопоставить изображенный предмет с образцом.
4. На четвертом этапе педагоги продолжают обучение детей изображению предметов с натуры, затем предлагают детям изображение предметов по замыслу и представлению.

     На занятиях ИЗО-деятельностью на начальном этапе (в младшей группе) занятия проводятся на основе совместной деятельности детей и воспитателя. Целью этих занятий является выработка эмоционально-положительного отношения к ИЗО-деятельности. Сначала проводятся занятия по лепке. Детей учат приемам обследования, анализу строения предметов, что способствует развитию сенсорно-перцептивной и аналитико-синтетической деятельности. После лепки предмет изображают в технике аппликации. Детей учат правильно располагать элементы относительно друг друга, выстраивать композицию на листе. Сначала дети работают с готовыми элементами, а затем отбирают необходимые из нескольких предложенных на основе сформированного представления о предмете. На следующем этапе детей учат техническим приемам изображения предмета в рисунке.

      После этого детей учат изображать предметы при помощи различных изобразительных средств: красок, фломастеров, карандашей и др. Учитывая, что часто у детей с ЗПР крайне трудно формируются правильные динамические стереотипы, а неправильно сформированные трудно поддаются исправлению, педагогам следует уделять внимание смене изобразительных средств и изобразительных техник.

      Важным критерием оценки педагогической работы всех специалистов является самостоятельное стремление детей рисовать, лепить не только на специально организованных занятиях, но и в свободной деятельности.

       Конструирование и моделирование занимает в дошкольном воспитании такое же значимое место, как и рисование, и теснейшим образом связано с игровой деятельностью. Детей учат конструированию из строительного материала, с использованием LEGO и других видов конструкторов, бумаги, природного материала. Их обучают различным способам крепления деталей конструкторов, выполнять пространственные модели кукольных комнат, простейших планов и карт.

      В процессе конструирования ребенок овладевает практическими знаниями о геометрических телах, учится выделять существенные признаки, устанавливать отношения и связи между целым и его частями, у него развивают глазомер. В процессе конструирования у детей совершенствуются пространственные и метрические соотношения, развивается глазомер.

     При обучении детей с ЗПР конструированию следует применять конструирование с опорой на нерасчлененные образцы (конструирование по моделям), как более эффективный для рассматриваемой категории детей. Основной смысл данного метода заключается в том, что любая конструктивная задача ставится как проблемная (мыслительная), а не репродуктивная. При этом изменяется последовательность форм конструирования общепринятая в дошкольном возрасте.

       На начальном этапе детей знакомят со строительным материалом и обучают простым конструктивным действиям с ним. Детей учат планомерному обследованию образцов. При этом особое внимание уделяется речевому сопровождению этой деятельности.

     На следующем этапе педагог переходит к основному методу: конструированию по нерасчлененным образцам-моделям. Сначала детей обучают планомерному обследованию образцов-моделей, выделение их существенных компонентов. Затем их обучают эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий со строительными деталями. Сначала дети непосредственно прикладывают их к образцам-моделям, затем переходят к примериванию и соотнесению деталей и образца. То есть детей учат мысленно анализировать образцы-модели. На этом этапе закрепляются умения детей владеть эффективными способами конструирования, дети тренируются в использовании в собственной речи пространственных, метрических и сенсорных признаков предметов. (Этот красный кубик стоит на зеленом кирпичике.)

     На третьем этапе переходят к обучению детей конструированию с опорой на нерасчлененные образцы-рисунки. Дети учатся конструировать на основе ориентировочно-исследовательской деятельности, то есть процесс обследования образцов превращается в идеальное действие (действие в уме). На этом этапе исключаются предметно-практические действия детей с деталями.

       К четвертому этапу — конструированию по условиям можно приступать только при овладении детьми приемами обследования образцов-моделей и рисунков, дети должны уметь подбирать детали с учетом пространственных, метрических и эталонных характеристик. Детям предлагается свободное конструирование, где они должны самостоятельно использовать усвоенные ими приемы обследования и конструирования. Детей учат преобразовывать предметы различными способами (надстраиванием, перестраиванием, комбинированием и др.), обучают навыкам моделирования пространства и чтению графических моделей и простых схем-планов.

      На занятиях особое внимание уделяется коррекционно-развивающим задачам. Их решение способствует формированию навыков предварительного планирования, развитию пространственно-временных представлений, сенсорно-перцептивных способностей, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способности к моделированию и замещению. Такой подход позволяет более успешно преодолевать задержку психического развития у дошкольников.

     Игровая деятельность реализуется через сюжетно-ролевую игру, театрализованные игры, игры-драматизации, дидактические игры, подвижные игры. В отличие от детских садов, работающих по общеобразовательным программам, в детском саду для детей с ЗПР обучение игре позиционируется как отдельная задача. Это обусловлено значительным отставанием детей с ЗПР в овладении игровой деятельностью. Кроме того, исследования показывают, что недостаточная сформированность игровой деятельности обусловлена не только недостатками интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевыми проблемами, но и недостаточным социальным опытом и низким уровнем речевого развития.

     Специфика коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно преодолевая задержку психического развития, развивая эмоционально-волевую, познавательную и коммуникативную сферу ребенка. При этом, планируя работу по развитию игровой деятельности, следует осуществлять индивидуально-дифференцированный подход, опираясь на данные диагностического обследования и наблюдений за поведением и игрой каждого ребенка и микрогрупп.

     В коррекционной педагогике трудовой деятельности традиционно отводится значительная роль.

     В учебном плане и режиме дня отводится место для специально спланированной деятельности и занятий: это хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд (работа с бумагой, тканью, природным материалом и др.).

     На занятиях у детей формируют представления о свойствах различных материалов (бумаги, картона, ткани, природных материалов), их учат приемам работы с различными материалами (складывание, разрезание, склеивание деталей и др.). При изготовлении различных поделок и игрушек детей учат использовать в работе ножницы, клей, пластилин, иголку и нитки, развивают мелкую моторику рук.

     Трудовая деятельность предоставляет возможность решать многочисленные коррекционные задачи. Прежде всего она помогает формировать у детей умение планировать и контролировать собственные действия. Детей учат работать по определенному алгоритму, представленному в виде наглядных опор, побуждают к проговариванию выполняемых действий, к словесному отчету о результатах работы, к ее планированию.

      Большое значение для нравственного и интеллектуального развития детей имеет труд в природе. У детей формируются такие положительные личностные качества как трудолюбие, терпение, аккуратность, ответственность и др. Ухаживая и наблюдая за растениями и животными, дети лучше понимают роль и значение каждого конкретного действия и их логических последовательностей.

      В трудовой деятельности развивается потребность трудиться, формируется умение взаимодействовать со сверстниками при выполнении трудовых поручений, формируются социально-нравственные качества и понятия, развиваются умения и навыки в различных видах элементарной трудовой деятельности.

      Одним из направлений трудового воспитания является ознакомление детей с трудом взрослых и ролью труда в жизни людей. Такое знакомство происходит на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, во время чтения и обсуждения художественных произведений и специальных бесед на тему труда взрослых, экскурсий на рабочие места сотрудников детского сада (заведующей, медицинской сестры, повара и др.) и ближайших социальных объектов (магазина, поликлиники, метро и др.). Важной составляющей этой работы является воспитание уважения к труду взрослых.

      Таким образом, трудовая деятельность являются мощным стимулом для развития у детей личностные качества, познавательной активности, речи.

метки: Ребенок, Деятельность, Психический, Ранний, Наблюдаться, Результат, Задержка, Формирование

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы 6

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования интереса к продуктивной деятельности детей дошкольного возраста 6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития 16

1.3. Использование игровых приемов для формирования интереса к продуктивной деятельности детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития 30

Выводы по первой главе 42

Глава 2. Экспериментальная работа 44

2.1. Изучение уровня сформированности интереса к продуктивной деятельности детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития 44

2.2. Формирование интереса к продуктивной деятельности детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития 51

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 55

Выводы по второй главе 59

Заключение 61

Список литературы 63

Введение

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребенка имеются в период раннего и дошкольного детства.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. У детей этой группы наблюдается значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных ее сторон.

7 стр., 3250 слов

Клинико-психологическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста

… педагогически запущенных детей. 4. Дифференциальная диагностика в определении олигофрении, задержки психического развития и органического поражения ЦНС. 5. Особенности психического развития детей, имеющих проблемы … результатам проведенного психодиагностического исследования). 2. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод. пособие : с прил. альбома …

Б.И. Белый, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Л.И. Переелени, С.К. Сиволапов, Т.А. Фотекова, П.Б. Шошин и другие ученые отмечают, что у дошкольников с ЗПР наблюдается отставание в формировании восприятия, недостаточно сформированная зрительная аналитико-синтетическая деятельность. При решении задач на нахождение тождественных изображений они не учитывают малозаметные детали рисунков, испытывают трудности в восприятии усложненных вариантов предметных изображений. Несформированность координированной работы отдельных систем внутри зрительного анализатора приводит к недостаточной системности восприятия.

Несмотря на то, что у дошкольников с ЗПР наблюдается ряд положительных сторон в развитии (умение воспользоваться помощью, сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств), доминирующими чертами остаются слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах детской деятельности, агрессивность поведения, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частая смена настроений, неуверенность, чувство страха. Из-за быстрого наступления утомления дети не могут завершить начатое дело, у них отмечается сниженный интерес к процессу и результату деятельности, а часто он и вовсе отсутствует. Дошкольники с ЗПР не умеют слушать инструкцию, которую дает педагог на занятиях, им хочется быстрее начать действовать. Однако, приступив к деятельности, они не знают, с чего начать: нарушения проявляются уже на этапе ориентировки в задании. Отсутствие умения планировать приводит к лишним и хаотичным действиям. По ходу выполнения работы дети часто обращаются с уточняющими вопросами к педагогу, но не придерживаются обозначенных взрослым правил, они не замечают и не исправляют допущенных ошибок. Самоконтроль у них почти не развит, наблюдается некритическое отношение к результату своего труда.

Все перечисленные нарушения в развитии детей с ЗПР негативно сказываются на формировании продуктивной деятельности. Вместе с тем, деятельность ребенка является движущей силой его психического развития. Формируя и обогащая все виды детской деятельности, в том числе и продуктивную, а, также учитывая их специфику и коррекционную направленность, педагоги способствуют ослаблению или ликвидации многих из описанных нарушений психических процессов.

2 стр., 599 слов

ФАКТОРЫ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

… возрастов, родительским и педагогическим сообществом.   ФАКТОРЫ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ   Красавина Анна Викторовна — педагог-психолог … этапах возрастного развития ребенка. Основная цель данной работы – анализ взаимосвязи нарушений мотивационно-волевой сферы в подростковом возрасте с особенностями формирования отдельных отделов …

Таким образом, проблема формирования интереса к продуктивной деятельности является актуальной в процессе воспитания детей с ЗПР. При этом следует отметить, что в настоящее время недостаточно определены эффективные приемы. По нашему времени, приемом, который будет способствовать формированию интереса у детей с ЗПР, является игровой прием. В теории и методике дошкольного образования недостаточно разработаны игровые приемы формирования интереса к продуктивной деятельности у детей с задержкой психического развития. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность игровых приемов в формировании интереса к продуктивной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.

Объект исследования — процесс формирования интереса к продуктивной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования — игровые приемы как средство формирования интереса к продуктивной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования: процесс формирования интереса к продуктивной деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР будет эффективным, если использовать различные игровые приемы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования интереса к продуктивной детей дошкольного возраста.

2. Рассмотреть игровые приемы формирования интереса к продуктивной у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.

3. Экспериментально проверить эффективность игровых приемов формирования интереса к продуктивной у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.

27 стр., 13144 слов

Занятие как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста

… методов на каждом этапе формирования интереса [19, с.426]. На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, … специфическими особенностями саморегуляции [32, с.77]. В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются 1) как … является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность …

Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, классификация), эмпирические (наблюдение, беседа, эксперимент), методы математической обработки результатов.

База исследования: МБДОУ центр развития ребенка — детский сад № 393 г. Челябинска.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования интереса к продуктивной деятельности детей дошкольного возраста

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса считается Я.А. Коменский. Он впервые представил интерес как эмоционально окрашенное внимание, способствующее стремлению к знаниям, и предложил рассматривать обучение на основе интереса в качестве дидактического принципа демократической педагогики с целью облегчения процесса преподавания: «Необходимо сочетать серьезное и занимательное, интерес и усердие, положительное и эмоциональное отношение обучающихся к знаниям и понимания полезности и необходимости их».

В современной психологии интерес понимается как сложное и значимое для личности образование (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев).

Понимание интереса как сложного психического образования в работах психологов представлено в зависимости от того, какой из составляющих компонентов выделяется как основополагающий. В этой связи можно выделить три направления в понимании интереса.

Первое из них можно охарактеризовать как интеллектуальное. Согласно этому направлению, всякий интерес связан с познанием окружающей действительности, т. е. с интеллектуальной деятельностью человека. Интерес вызывает у индивида то, что подлежит познанию, отсюда следует, что психологическую основу интереса составляет интеллектуальная сторона психики. На это указывают А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн.

16 стр., 7626 слов

Развитие мышления детей 4−6 лет

… плодотворных направлений в изучении психического развития ребенка – Женевскую школу генетической психологии. В этой школе изучают происхождение и развитие интеллекта в развитии интеллекта у ребенка. Для этой школы … структур интеллекта. Возможность прямого исследования проблем логики соответствовала первым философским интересам Пиаже. Изучение «эмбриологии интеллекта» совпало также и с его …

Второе направление — эмоциональное. Интерес у человека вызывает то, что особо привлекает к себе …

Список литературы

1. Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников: Практикум по психодиагностике / Э.А. Баранова. — М.: Речь, 2005. — 128 с.

2. Бертынь, Г. П. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Г. П. Бертынь, З.М. Дунаева, К.С. Лебединска; под ред. К.С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1982. — 127с.

3. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л.Н. Блинова. — М.: НЦ ЭНАС, 2003. — 136 с.

4. Бондаревский, В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: кн. для учителя / В.Б. Бондаревский. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.

5. Булатова, О.В. Познавательный интерес в структуре общей способности к учению в младшем школьном возрасте / О.В. Булатова // Начальная школа плюс до и после. — 2009. — № 11. — С. 83−85.

6. Ветлугина, Н.А. Основные проблемы художественного творчества детей // Художественное творчество и ребенок: монография / Под ред. Н.А. Ветлугиной. — М.: Педагогика, 1972. — С.7−21.

7. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, Н.С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1973. — 175 с.

8. Григорьева, Г. Г. Изобразительная деятельность дошкольников: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Г. Г. Григорьева. — М.: Издательский центр «Академия», 1997. — 272с.

9. Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие: Хрестоматия / О.В. Защиринская. — СПб.: Речь, 2007. — 168 с.

10. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с.

11. Злоказова, М.В. Влияние социальных и наследственных факторов на формирование задержки психического развития / М.В. Злоказова // Российский психиатрический журнал. — 2004. — № 4. — С. 49−52.

6 стр., 2627 слов

Психология и педагогика: педагогика

… ., 2007. Гуревич П.С. Психология и педагогика. – М., 2005. Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебник для студ. непедагог. … , педагогическая технология, педагогическая задача. Возникновение и развитие педагогики. 3.1.2 Образование как общечеловеческая ценность, … коллектив – сущность, этапы его развития. Взаимодействие личности и коллектива. Ребенок – субъект воспитания и объект воспитания …

12. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы: учебное пособие / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.

13. Казакова, Р.Г. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / Р.Г. Казакова, Т.И. Сайганова. — М.: Сфера, 2005. — 155 с.

14. Ковалев, В.В. Расстройства сознания и самосознания у детей и подростков / В.В. Ковалев. — М.:ЦОЛИУВ, 1985. — 19 с.

15. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. — М.: Академия, 2001. — 416 с.

16. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду / Т.С. Комарова. — М.: Мозаика-Синтез, 2006. — 192 с.

17. Коробейников, И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания / И.А. Коробейников // Дефектология. — 2004. — № 1. — С. 54−60.

18. Куликова, Т. Воспитание познавательных интересов и любознательности / Т. Куликова // Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н.Ф. Виноградовой. — М., 1989. — С. 160−175.

19. Лебедева, А.В. Роль познавательного интереса младших школьников в учебном процессе / А. В. Лебедева // Начальная школа. — 2010. — № 3. — С. 100−103.

20. Лебедева, Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития / Е.Н. Лебедева. — М.: Классикс Стиль, 2004. — 72 с.

21. Лебединская, К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития / К.С. Лебединская // Дефектология. — 2006. — № 3. — С. 15−27.

22. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические труды / А.Н.Леонтьев. — М., 1983. — С.303−323.

23. Люблинская, А.А. Детская психология / А.А. Люблинская. — М.: Просвещение, 1971. — 415 с.

18 стр., 8530 слов

Глава I. Проблема речевого развития детей в психологии

… г.; Выготский Л.С.. Мышление и речь. Проблемы психического развития ребёнка.- М., 1956 г.; Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой.-М., 2002 … в некоторой мере, проявляясь при осложнённых условиях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме …

24. Максимова, В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся / В.Н. Люблинская // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / под ред. Г. И. Щукиной. — Л., 1975. — с.23−33.

25. Марковская, И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития / И.Ф. Марковская // Дефектология. — 2006. — № 3. — С. 28−34.

26. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. — М.: Знание, 1979. — 48 с.

27. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 352 с.

28. Немов, Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.1. Основы общей психологии / Р.С. Немов. — М.: Владос, 1999. — 688 с.

29. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития / В.Б. Никишина. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 128 с.

30. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, Д.И. Бойков; под ред. И.М. Бгажноковой. — М.: ВЛАДОС, 2010. — 181 с.

31. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. — М.: Просвещение, 1987. — 144 с.

32. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с.

33. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина. — СПб.: Питер, 2006. — 304 с.

34. Певзнер, М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы / М.С. Певзнер // Дефектология. — 2003. — № 6. — С.3−12.

35. Переслени, Л.И. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики / Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова // Вопросы психологии. — 1989. — № 1. — С. 55−62.

36. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. — М.: Высшая школа, 1981. — 174 с.

37. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / под ред. У.В. Ульенковой. — СПб.: Питер, 2007. — 304 с.

38. Психологический словарь [Текст] / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 1997. — 440 с.

39. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1990. — 494 с.

40. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 1999. — 720 с.

41. Селевко, Г. К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами / Г. К. Селевко. — М.: НИИ шк. технологий, 2005. — 144 с.

42. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Академия, 2001. — 312 с.

43. Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского. — М.: Академия, 2006. — 464 с.

44. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте [Текст] / З. Тржесоглава. — М.: Медицина, 1986. — 194 с.

45. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р.Д. Тригер. — СПб.: Питер, 2008. — 192 с.

46. Трифонова, Л.В. О проблеме определения уровней сформированности познавательного интереса школьников / Л.В. Трифонова // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 6 т. — М.-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. — Ч. 1. — С. 163−166.

47. Ульенкова, У.В. Дети с ЗПР / У.В. Ульенкова. — Н. Новгород, 1994. — 230 с.

48. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. — М.: Академия, 2001. — 336 с.

49. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста /