Развитие мышления у слепого ребенка

Слепой и слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, чаще, чем зрячий, находится в жизненных ситуациях, когда он не имеет возможности воспринять всю ситуацию в целом и ему приходится ана­лизировать ее на основании отдельных элементов, доступных его вос­приятию.

Воссоздание и оценка ситуации в таких случаях осуществляются на основе анализа и синтеза отдельных ее признаков, их осмысливания и включения в систему имеющихся знаний и представлений, в общую концепцию, созданную у него в процессе жизни и обучения. Это свиде­тельствует о большой значимости процессов мышления в жизни и дея­тельности лиц с нарушением зрения.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологичес­кой компенсации зрительного дефекта и процесса формирования спосо­бов познания окружающею мира. Однако конкретных эксперименталь­ных исследований процессов мышления проводилось ограниченное ко­личество.

А.Г.Литвак и А.Ф.Самойлов отмечают три концепции разви­тия мышления лиц с дефектами зрения: теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих, теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления и концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.

Все три концепции имеют под собой конкретные факты, дающие им право на утверждение своей основной идеи. Однако ни одна из них не отрицает наличия специфичности или в мысленных образах или в процессе формирования мышления.

Первая концепция основывается на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф.Струве, 1810; А.М.Щербина, 1929; А.Р. Крогиус, 1926; К.Брюклен, 1934; Б.И.Коваленко, 1962).

Вторая — на исследованиях слепых и особенно слабовидящих, выявившая, что недостатки чув­ственного познания сказываются на мышлении и на образовании неточных обобщений и их формальных понятий (М.И. Земцова, Ф.Н. Шемя­кин).

Третья концепция связывает уровень развития мыслительной дея­тельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и уп­равления процессом его формирования (А.И. Зотов и его школа).

Экспериментальное исследование мышления при нарушениях зре­ния проводилось в основном в генетическом плане на детях дошколь­ного и школьного возраста с использованием методик, разработан­ных для нормально видящих. Результаты в сравнении с результата­ми, полученными на зрячих детях, в значительной степени зависели от модификации методик для возможного пользования слепыми и слабовидящими и от условий проведения экспериментов. Значительное количество исследований уровня мышления слепых детей дошколь­ного и младшего школьного возраста за рубежом было проведено по методикам Ж. Пиаже.

Исследования Ж. Пиаже интеллектуального развития нормально видящих детей позволили ему выделить стадии развития и разработать pяд задач, решение которых раскрывает характерные особенности мышления дошкольников и позволяет определить переход детей к собственно научному мышлению. «Задачи Пиаже» и «феномен Пиаже», так называли П.Я. Гальперин и Д.Б. Эльконин методики, которые заключались в предъявлении мыслительных задач, при которых дети должны понять закон сохранения количества вещества при изменении одного из свойств объекта. По результатам исследования Ж. Пиаже дети 7 — 8 лет способны понять закон сохранения количества, что свидетельствует о возникновении у детей научного мышления.

В Англии, Франции, Австралии, США были проведены исследования мышления слепых детей, используя задачи Ж. Пиаже. Исследователи получили две группы результатов, по которым часть слепых детей отстают в овладении и понимании закона сохранения от зрячих на 4-8 лет, в то время как у других амплитуда колебаний правильных и неправильных решений больше, чем у зрячих, лучших из слепых можно сравнить с лучшими из зрячих.

Исследования М. Готтесмана дают ему основание заключить, что слепые дети необязательно аномальны в развитии мышления и не имеют какого-либо отставания в развитии интеллекта, которое свидетельствовало бы о неспособности интегрировать воспринимаемую информацию. Он показал, что слепые дети, проходят, те же стадии в развитии мышления примерно в том же возрасте и могут решать задачи Пиаже, не опираясь на зрительное восприятие.

Важным выводом М. Готтесмана является также показ возможности слепых решения мыслительных задач к 11 годам на том же уровне, что и зрячие,хотя в возрасте от 6 до 7 лет отмечается их заметное отставание от зрячих. Отставание М. Готтесман объясняет тем, что маленький слепой ребенок при усвоении знаний о внешнем мире опирается на недостаточно совершенные, сенсорные способности. Более старший ребенок на разных стадиях развития конкретных представлений и формальных операций компенсирует недостаток сенсорных возможностей, основываясь на интегративных процессах познавательной деятельности.

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста, проведенное Л.И.Солнцевой и С.М. Хорош показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего типичные для слепоты индивидуальные особенности детей.

Исследование решения задач Ж. Пиаже слепыми дошкольника, осуществлялось на основе обучения слепых детей опосредованному сравнению.

Предварительно были проведены специальные работы по осязательномуи зрительному, ознакомлению не только с объектами, используемые в эксперименте, но и способами измерения длины, веса, площади и т.д., т.е. свойств предметов, которые надо оценить в задачах Пиаже, а также мерами, их измеряющими.

Эксперимент показал возможность, формирования опосредованной оценки величин по различным параметрам. Трудности слепых детей в основном были связаны с недостатками практического овладения ребенком действиями измерения, объектов и могли быть преодолены в процессе общения.

С помощью меры, как средства для разделения параметров измерения предмета, слепые дети смогли перейти от глобального нерасчлененного суждения о предмете к опосредованной оценке его отдельных свойств в процессе сравнения, и к пониманию принципа сохранения ко­личества. Сформировавшаяся способность слепых детей старшего дош­кольного возраста использовать различные предметы в качестве средств измерения при сравнении объектов помогает не только становлению про­цесса научного мышления, но и развитию навыков и умений, необходимых для контроля и анализа результатов непосредственного восприятия, расширяет возможности слепых в углубленном познании мира.

Для слепого дошкольника, так же как и для зрячего характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическими действиями с предметами, что, безусловно, зависит от уровня развития элементарных познавательных процессов. Развитие наглядно-действенных, наглядно-образных и понятийных форм мышления определяется совершенствованием средств и способов познавательной деятельности: преобразующе-воспроизводящих, позволяющих выявить скрытые свойства предметов и явлений и классификационных, с помощью которых проис­ходит выделение связей и свойств объектов и отношение их к определенным понятиям (Н.Н. Поддьяков, 1977). Классификационные средства, используемые в сфере восприятия, выступают в форме эталонов. Овладение сенсорными эталонами у слепых осуществляется с использованием классификационных средств, свойственных мышлению.

Уровень овладения слепыми старшими дошкольниками систематизацией геометрического материала по форме и величине определялся по адаптированной методике Л.А. Венгера, позволяющей решать задания на основе осязательного восприятия. Решение задач требовало от слепых умения оперировать представлениями в умственном плане и сравнения их по двум признакам. Основные трудности слепых были связаны с определением величины, в то время как форма, особенно многоугольни­ков, выделялась легче и осуществлялась с использование классификационных способов, свойственных мышлению.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами или операторные эталоны (Н.Н. Поддьяков, 1977), сущность которых в мыслительном перемещении предме­тов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что кконцу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ со структурой, в которой выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом его осуществления яв­ляется выявление и усвоение правила конструирования в процессе об­следования образца и создание его модели, в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наи­более эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных за­дач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного, возраста, хотя его результативность еще очень невелика. Слепые дети всех возра­стов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выпол­нения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начи­нают справляться с заданием и именно способом мысленного опериро­вания образами, работая в умственном плане и по правилу.

Исследование мышления детей школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях, и выводы из экспериментальных ис­следований показывают отсутствие глобальной зависимости развития мыслительной деятельности от поражения зрения, несмотря на то, что в работах (Т.П. Морошкин, В.А Лонина, Т.П. Назарова, Е.М. Украинская, А.Ф. Самойлов и др.) отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравне­нию с нормально видящими школьниками.

Так, в исследовании Т.П. Назаровой мыслительной деятельности сла­бовидящих младших школьников отмечается, что решения мыслительных задач осуществлялись детьми при ориентировании на внешние при­знаки. Многие из школьников не могли понять всю совокупность условий задачи и выразить их математическим способом. При решении задач предметно-действенным способом слабовидящие действовали без системы, не соотносили действия с предметами и их совокупностями, в, соответствии с условиями задач. Для многих второклассников характер­но отсутствие представлений между целым и частью по длине и объему.

Ею установлено 4 уровня сформированности мыслительных действий, что показывает возможности развития мыслительных действий и разный уро­вень их сформированности в одном классе, что зависит от их дошкольной подготовки в семье и детском саду. Као Тын Тян также отмечает повышенные трудности в овладении чертежно-измерительными навыками, связанные с недостатками зрительного контроля и координацией дви­жений. КаоТын Тян показывает отрицательное влияние этого на овладение понятиями о пространственной протяженности и оперировании пространственными представлениями при решении математических за­дач и пути его формирования на основе овладения слабовидящими прак­тическими умениями прямого и опосредованного сравнения пространственных протяженностей.

Развитие мышления слабовидящих учащихся осуществляется в про­цесс овладения ими программой школьного обучения. Зависимость раз­вития процессов обобщения от управления этими процессами с учетом актуального уровня развития детей и меры использований предметной наглядности раскрывается в исследовании Е.М. Украинской. Ею показаны конкретные приемы управления формированием мыслительными процессами, учитывающие индивидуальные особенности слабовидящих, положительную и отрицательную роль наглядности в развитии мыслительной деятельности слабовидящих, находящихся на равных уровнях сформированности мышления. Изучение формирования геометрических понятия у слепых младших школьников А.Ф. Самойловым выявило непосредственную связь с опосредованными формами умозаключений осуществляющихся на вербальном уровне и поэтому не несущих на себе влияния дефекта зрения.

Приведенные исследования не показывают прямой зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.

С другой стороны, Н.С. Костючек показано, что понятия, усвоен­ные детьми формально, без реального чувственного образа, как правило, понижаются очень узко, в контексте усвоенного или совсем невер­но. Поэтому специфика в содержании понятий, связанна со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, исполь­зования различного рода наглядных пособий от конкретных предметов до схем, моделей, карт. А.Ф. Самойлов подчеркивает, что управление процессом формирования понятий находится в дифференцированной зависимости от степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и единичным понятиям, формирующимся на основе общих.

В школьный период жизни у слепых и слабовидящих происходит становления научного мышления. Особое место среди операций мышления занимает формирование умственных действий, способность дей­ствовать в уме, оперировать мысленными образами. Перевод действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для её накалывания на приборе Брайля при письме. Процесс развития способности действовать в уме имеет поэтапный характер формирования внутреннего плана действий от первоначального фонового к этапу региментирования (программирования) своих действий через действия во внешнем плане к манипулированию представлениями во внутреннем плане. По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие обнаруживают более низкие средние показатели успешности решения в 1-2 классах, но кконцу 4 класса половина учащихся уже достигает высшего этапа дей­ствий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1-3 классах уабсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание прео­долевается в процессе обучения, и к 4 классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения заданий во внутреннем плане действий с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда про­исходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

В.А Лониной отмечаются различия слабовидящих от нормально видящих по темпу развития наглядно-образного и формально-логического мышления. Образование новой структуры — формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17-летнему возрасту.

Во владении операциями классификации и квантификации слабо­видящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». ВА Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих не наблюдается.