Развитие личности ребенка в совместной учебной деятельности

Содержание совместной деятельности в младшем школьном возрасте

Учитель, являясь носителем культуры, владея методиками образования и воспитания детей младшего школьного возраста, организует де­ятельность детей так, чтобы она была содержательной, эмоционально насы­щенной, способствовала формирова­нию практических навыков и по­степенно «переходила» в самостоятель­ное поведение детей. Ведущей в этом процессе должна стать совместная дея­тельность взрослого и ребенка.

Психолого-педагогические особенности совместной деятельности рассматривается исследователем А. Карповым как деятельность двух и более людей, имеющих общую цель. В «Психологическом лексиконе. Энциклопедическом словаре в шести томах» истолковывается следующее определение совместной деятельности как организованной системы активности взаимодействующих индивидов, направленной на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры.

В современной литературе понятие «совместная деятельность» трактуется как равноправное, равнозначное сотрудничество и взаимодействие взрослых и детей (Н.В. Федина, О.А. Скоролупова, Т.Н. Доронова, А.Г. Гогоберидзе и др.). Взрослые через различные средства и методы формируют у ребёнка представления, личностные качества и культуру поведения. При этом взгляд на воспитуемого как на полноправного партнера осуществляется в условиях сотрудничества, отрицая манипулятивный подход к детям.

В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а так же формируется чувство социальной общности детско-взрослого сообщества, а личностно ориентированная модель общения является лишь фундаментальной основой, первым этапом в становлении развитой личности. Сотрудничество и взаимодействие учителя с младшими школьниками является не только важным условием образования и воспитания, формирования культуры поведения учащихся, но и аспектом ключевой позиции обновления модели взаимодействия с детьми. Сотрудничество, благодаря которому развиваются взаимопонимание, сочувствие и согласие эффективней всего должно проявляться в повторяющейся совмест­ной деятельности воспитателя и детей, объединенных достижением общей цели.

Все это обуславливает особую актуальность проблемы совместной деятельности педагога с учащимися. К сожалению, на сегодняшний день очень мало методик, диагностирующих функциональные механизмы осуществления совместной деятельности педагога с детьми. Для многих используемых методик диагностики операционных механизмов не определены границы возрастных норм. Практические работники, зачастую, не учитывают динамику развития совместной деятельности, пути её формирования.

Человек существует и разви­вается в совместной деятельнос­ти с другими людьми. На психи­ческую активность и работоспособность человека существен­но влияет факт межличностного контакта, совместной деятельности. JI.C. Выготский подчеркивал особую роль со­вместной деятельности в развитии личности и показал, что “внутренние” психические процессы выступают преобразован­ными формами “внешней” коллективной деятельности людей, результатом их сотрудничества.

Совместной считается деятельность, при которой ее зада­чи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении. Другим признаком совместности работы является наличие взаимной зависимости при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.

Значительная часть различных видов совместной деятельности является регламентированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. Наиболее регламентирована учебная деятельность. Она задается, контролируется и оценивается педагогами, которые определяют порядок деятельности, ее цели и организацию. Однако это не значит, что младшие школьники не находят возможности проявлять себя в нерегламентированных или частично регламентированных видах совместной деятельности, например, в игровой деятельности (ролевая игра, игры с правилами, групповые соревновательные игры). Она относительно автономна и самодеятельна, поскольку в ней сами дети определяют ее конкретное содержание, осуществляют функции контроля и руководства. Вмешательство взрослых с целью управления игрой способно разрушить игру, но “играющий взрослый”, которого дети принимают в игру, может ее развить и обогатить.

По характеру содержания совместной деятельности формы работы дифференцируются на три группы: взаимоконтроль, взаимопомощь, взаимообучение. Достижение личностью своих целей, ее самоутверждение и обособление невозможны вне процесса кооперации как стратегии педагогического взаимодействия. В учебной деятельности, как и в любой другой операционально-техническая сторона тесно переплетается с социально-поведенческой стороной, т.е. имеют место как субект-обьектные, так и субьект-субъектные отношения.

Существуют общие закономерности поведения в условиях совместной деятельности. Влияние группы на отдельную личность может быть стимулирующим, активирующим, когда пассивный человек заражается состоянием группы и пытается не отстать от нее, или, напротив, подавляющим когда группа тормозит деятельность личности и проявление её индивидуальности. Установлено, что среди единомышленников объединенных даже на короткое время общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.

Педагогическое взаимодействие представляет собой типичную ситуацию совместной деятельности, в которой у каждого из участников имеются определенные функции или роли. Несмотря на то, что мотивы, детерминирующие включение в деятельность у педагога и учащихся являются неидентичными, вместе с тем они имеют и общие параметры. Прежде всего, это — заинтересованность результатами учебной деятельности, которые значимы не только для педагога, но и для ученика, так как процесс их взаимодействия предполагает изменения в каждом из субъектов этого процесса.

Подражание — одни из главных механизмом влияния в ходе совместной деятельности младших школьников. Разумеется, ученики подражают только любимому учителю или референтному соученику. Немаловажно, чтобы сфера содержала образцы для подражания и чтобы эти образцы соответствовали возможностям ребенка. На успех совместной деятельности влияет стилевое психологическое соответствие учащихся и учителей.

Внедряемые в настоящее время личностно развивающие педагогические стратегии основаны на субъектной позиции участников педагогического процесса: и учителя, и в равной степени учащихся. Это не значит, что учитель лишился своих основных профессиональных функций (образовательной, воспитательной, организационной и др.) или своей основной роли — вести учеников за собой. Изменилось только представление о мере ответственности участия в педагогическом процессе учащихся. Данное никак не отнимает у учителя его статусно-ролевых позиций, т.е. необходимости организовывать совместную деятельность, задавать ее содержательные и процессуальные характеристики, выступать в качестве носителя и транслятора духовных ценностей, образца для подражания и идентификации, задающего личностные и субъектные смыслы (общечеловеческие, гуманистические ценности и идеалы).

В.Я. Ляудис, при изучении сущности коллективной работы, установила, что её смыслом является взаимодействие как сотрудничество участников педагогического процесса. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентаций, целей деятельности и самого взаимодействия. Творческое сотрудничество- наиболее высокий уровень развития сотрудничества в совместной деятельности, которое позволяет полно реализовать её участникам свои внутренние резервы.

В настоящее время сотрудничество возникает достаточно стихийно. Например, какие удивительные виды шпаргалок придумывают школьники.
Только лишь определенные преподаватели, стремясь достигнуть взаимопонимания с учащимися, применяют возможности креативного партнерства в учебном деле. Оно появляется, равно как принцип, присутствие разных массовых методах, образуя условия неформального общения, в которых добивается понимание и возникает вероятность показать себе и глубже выяснить друг друга.

Общие воздействия считаются особым орудием результативной учебной работы в том числе и в том случае, если учащийся ещё никак не обладает системой познавательных и исполнительных действий, соответственных структуре формирующейся работы. По этой причине в обстоятельствах партнерства с учителем, никак не регламентированного задачей незамедлительного овладения определенных методов воздействия, активность учащегося посылается в направление общего свершения продукта, соответственного общественному смыслу деятельности.

Взаимосвязь с другими людьми предполагает межличностная общность, а конкретным содержанием этой взаимосвязи является соотношение индивидуального вклада каждого школьника в общее дело.

Я.Л. Коломинский выделял три модели совместной деятельности:

1. Совместно-индивидуальная (каждый участник делает свою часть общего дела независимо от других);

2. Совместно-последовательная (общая задача выполняется последовательно каждым);

3. Совместно взаимосвязанная (имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми другими).

Он утверждал, что пространственно-временное согласование нужно для организации совместной деятельности младших школьников. В процессе совместной деятельности взаимодействие может происходить с ранее незнакомыми людьми (новый ребёнок в классе), которые связаны выполнением определенной общей для них задачи. Взаимодействие словно пронизывает коллективную деятельность, предусматривая при этом, что в ходе совместной деятельности учащиеся поочередно и взаимно меняют социально-психологические состояния, ценности и намерения друг друга.

Автор назвал основные признаки совместной деятельности:

• наличие общих целей для участников взаимодействия (совместная деятельность, как и другая форма кооперации, порождается необходимостью достижения таких целей, которые недоступны отдельному человеку или достижимые частично);

• совместная деятельность целесообразна в том случае, когда заранее ставятся осознанные цели;

• участники совместной деятельности, кроме индивидуальных мотивов, должны иметь стимул работать вместе, то есть следует сформировать общую мотивацию для достижения цели;

• необходимое разделение единого процесса достижения коллективной цели на определенные составляющие, то есть на отдельные, но функционально связанные совокупностью действий, операций и их распределением между участниками взаимодействия;

• объединение (или совмещение) индивидуальных дальностей, которое понимается как образование целостности совместной деятельности и содействия возникновению взаимосвязей и взаимозависимостей между участниками этой деятельности;

• необходимость в управлении (включая самоуправление) — потребность, внутренне присуща совместной деятельности;

• наличие единого заключительного результата, общего для участников совместной деятельности.

Анализ составляющих совместной деятельности обычно начинается с выделения и характеристики общей цели, которая является важнейшим компонентом общей деятельности.

Общая цель олицетворяет отлично показанный дальнейший результат, которого старается достигнуть совокупность индивидов (совместный субъект) в процессе взаимодействия. Она может быть расписана и в виде более частичных общих задач, поэтапное выполнение которых приближает всех к получению конечного результата. Обязательным психологическим компонентом совместной деятельности есть общая мотивация, то есть то, что побуждает людей к достижению общей цели. Здесь чрезвычайно важным является вопрос соотношения индивидуальных и коллективных мотивов.

Совместные действия так же являются компонентом совместной деятельности. Они направлены на реализацию текущих и перспективных задач совместной деятельности.

Общий результат — последний компонент совместной деятельности. При этом важное значение имеет не только и не столько общий объективный конечный продукт, но и субъективное отражение результата индивидуальными и коллективными субъектами. Бесспорно, условием выполнения совместной деятельности являются процессы разделения, объединения, согласования, управления индивидуальными целями, мотивами, действиями и результатами.

Для совместного эмоционально-положительного общения педагога с младшими школьниками, во всех видах детской деятельности создаются нужные для этого условия.

Совместная деятельность может быть реализована в любом помещении и на территории школы. Формирование и сохранение условий для сотрудничества — наиболее распространенная ее форма. Прежде чем обсуждать конкрет­ную методику организации совместной деятельности с учащимися разного возрас­та, необходимо оста­новиться еще на одном важном явле­нии — педагогическом общении, кото­рое всегда сопровождает взаимодейст­вие педагога с детьми. Преподавательское взаимодействие, как правило, осуществляется в форме диалога, однако специалисты считают, что овладение диалогом — это формирование способности слышать и понимать собеседника, быть заинте­ресованным соучастником деятель­ности. Подобная способность формируется через образцы ведения диалога, кото­рые ребенок получает в общении со взрослым.

Совместная деятельность взрослого с ребенком, прежде всего, — это деятельность, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Педагогу важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребенка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребенка поводы для общения.

В ходе коллективной работы взрослого с младшими школьниками, преподаватель не ставит задач прямого обучения, как это делается в непосредственно организованной образовательной деятельности. Постановка проблемных задач тут носит ситуативную направленность. Ребенок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. По этой причине организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В ходе коллективной работы у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.

В открытом взаимодействии возникают партнерские взаимоотношения, субъект-субъектное взаимодействие. Доступность означает, что ребенок не только участвует, но и влияет на происходящее, например, не просто выбирает из предложенного взрослым, преобразовывает, реконструирует, но и способен выступить со своей инициативой, предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, сооружении, рассказе, сценке, опыте и т.п. Создание прямого совместного действия обеспечивается:

— ситуациями детской инициативности, экспериментирования, взаимодействия с другими детьми в разных видах деятельности;

— децентрализованным, динамичным, зоновым пространством;

— направленность на развитие сопереживания, эмоциональный отзывчивости, конструктивных способов взаимодействия (договор, обмен, распределение действий) умения планировать, контролировать и оценивать собственные действия. Выделение совместной образовательной деятельности в дошкольном учреждении означает смещение основных акцентов с учебной деятельности на образовательную; с формальных признаков совместной деятельности на ее сущностные характеристики; с преобладания закрытого совместного действия на организацию разных видов совместного действия: закрытого, обращенного и отрытого. Важно обустроить смещение названных акцентов соответствующим организационно-методическим обеспечением, чтобы оно стало не просто желаемым, а реальным.

Таким образом, совместная деятельность педагога с младшими школьниками характеризуется диалоговой школой взаимодействия и сотрудничества, где происходит развитие личности как педагога, так и детей.