Развитие интеллектуально нравственной сферы ребенка
Нравственное воспитание детей с интеллектуальными нарушениями.
Одна из приоритетных задач коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость — их нравственное воспитание, формирование у них правильного поведения. У детей с умственной отсталостью необходимо воспитывать навыки культуры поведения в общении с людьми, навыки коммуникабельности; они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагировать на общение, уметь защитить себя или избежать опасности. Необходимо работать над пробуждением у таких детей жалости, радости, сострадания. И в то же время большое внимание уделять внешним формам поведения.
В работе с умственно отсталыми детьми нередко приходится придерживаться прямо противоположной позиции, особенно в тех случаях, когда речь идёт о начальных этапах формирования нравственных чувств. Умственно отсталому ребёнку похвала необходима именно тогда, когда он совершил самый простой хороший поступок. Такой поступок означает овладение ранее неизвестной или неверно представлявшейся элементарной нормой нравственного поведения. Одобрение со стороны окружающих создаёт у ребёнка такой эмоциональный подъём, что он готов с радостью повторить подобный «подвиг». Именно желая быть «хорошим» в глазах близких людей, ребенок старается совершать хорошие поступки. Положительные эмоции, возникшие в связи с выполнением элементарной нормы поведения, служат той основой, на базе которой можно воспитывать нравственные чувства более высокого порядка.
В основе усвоения нравственных норм и овладения навыками правильного поведения лежат нравственные чувства, нравственные представления и привычка к правильному поведению. Нравственные чувства — эмоциональный отклик на добро и зло, удачи и неудачи, трудности и успехи и т.п. — появляются у нормально развивающихся детей очень рано, еще в младенческом возрасте. Они являются первой основой общения ребенка со взрослыми — источником удовлетворения его органических потребностей и появления эмоциональных реакций. У детей с нарушениями интеллекта, как известно, эмоциональный фон значительно снижен, эмоциональный контакт со взрослыми часто оказывается нарушенным и к моменту прихода в дошкольное учреждение нравственные чувства не только не развиты сами по себе, но и не имеют достаточных предпосылок для своего развития. Не лучше обстоит дело и с нравственными представлениями, так как стихийно, без специального направленного воздействия дети с нарушениями интеллекта их не усваивают.
Методы нравственного воспитания детей с нарушениями интеллекта принято классифицировать на две основные группы: методы формирования общественного поведения и методы формирования нравственного сознания.
К методам формирования общественного поведения относятся методы и приемы накопления детьми нравственного опыта, воспитания навыков и привычек общественного поведения. Наиболее характерная черта этих методов состоит в том, что они находят свое конкретное воплощение в самых разнообразных видах деятельности: учебной, общественно-полезной, трудовой, игровой и т.д.
Как правило, не соответствует возрастной норме и само поведение детей с нарушениями интеллекта. Все эти особенности определяют собой принципы подхода к процессу воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта. В первую очередь необходимо организовать поведение детей. Это вполне возможно в связи с тем, что, как мы уже говорили, дети с нарушениями интеллекта хотят соответствовать предъявляемым к ним требованиям, заслужить похвалу взрослого, избежать неуспеха. Однако эти привычки правильного поведения не могут стать подлинно нравственными, если параллельно не будет проводиться работа по формированию нравственных представлений и на их основе нравственных чувств.
Нравственные представления в повседневной жизни детьми усваиваются с трудом. Они требуют коррекционной работы. Детей нужно специально знакомить с нравственными и безнравственными поступками, объяснять их смысл, показывать необходимость нравственных поступков, давать им оценку. Так, например, детей нужно учить сопереживать друг другу, понимать, когда кто-нибудь из них оказывается в трудной ситуации и нуждается в помощи, показывать им, что помощь обязательно надо оказать, что это и есть хороший, нравственный поступок. Но такого ознакомления недостаточно, потому что полученные таким образом представления могут оказаться формальными и не реализоваться в конкретной ситуации. Например, ребенок с нарушениями интеллекта может знать, что нужно помочь товарищу, если тот упал и нуждается в помощи. Когда такая ситуация изображена на картинке или в рассказе, он говорит, что мальчик упал, ему нужно помочь подняться. Но на прогулке спокойно проходит мимо упавшего и плачущего сверстника. Такой пример говорит о формальном усвоении нравственных представлений. Чтобы нравственные представления детей с нарушениями интеллекта стали подлинными, действенными, необходимо использовать все подобные ситуации, привлекая к ним внимание детей, организуя их помощь и оценивая ее. Кроме того, необходимо специально создавать ситуации, в которых практически реализуются нравственные представления, полученные детьми в процессе занятий.
Еще более сложным оказывается формирование нравственных чувств. Адекватные нравственные чувства у ребенка могут возникнуть лишь на базе адекватных и осмысленных нравственных представлений. Они связаны с правильной оценкой ситуации. Между тем оценка ситуации часто оказывается у дошкольников с нарушениями интеллекта неверной. Дети с нарушениями интеллекта не только не умеют оказывать помощь, но часто не умеют и принимать ее. Например, если один ребенок долго не может справиться с порученным делом — убрать игрушки на место — ив помощь ему воспитатель посылает другого ребенка, то первый принимает как замену, а не как помощь, и сам уходит. Чтобы ликвидировать такое положение, нужно проводить работу в нескольких направлениях.
Прежде всего повседневно анализировать и обобщать опыт самих детей, стараясь не пропускать ни одной ситуации, в которой нравственные нормы соблюдаются или нарушаются. Если ребенок, чтобы взять свое пальто из шкафа, отталкивает другого ребенка, его поступок не должен пройти незамеченным. Если же высокий мальчик помог снять пальто с крючка другому ребенку, то его поступок должен быть одобрен. Более того, когда все дети будут готовы к выходу на прогулку, необходимо в двух-трех фразах обсудить моменты отзывчивости и взаимопомощи, которые наблюдались только что. Но и этого мало. Взаимопомощь детей надо постоянно организовывать и поощрять. Очень часто бывает, к примеру, что воспитатель сам завязывает шарфы всем детям. Вместе с тем он может поручить детям завязывать шарфы друг другу, при этом фиксировать внимание детей на том, что это и есть оказание помощи. При таком подходе у детей вырабатывается образец нравственного поведения, основанного на отзывчивости и взаимопомощи, желание соответствовать этому образцу. В дальнейшем, когда такой образец будет сформирован на доступном детям материале, их представления необходимо обогащать и расширять с помощью литературных примеров — сказок, рассказов, вырабатывать социальные мотивы поведения, желание быть полезным не только друг другу, но и обществу.
Одной из основных задач нравственного воспитания — воспитание готовности к труду. Трудолюбие, потребность трудиться являются одним из главных свойств личности человека. Все эти качества необходимо прививать воспитанникам специальных дошкольных учреждений. Педагоги и родители должны прививать детям потребность трудиться, умение находить удовлетворение и радость в труде, трудиться в коллективе, воспитывать чувство гордости за результат своего личного труда и труда сверстников. Любовь к труду предполагает определенный комплекс личностных свойств и качеств, где важное место занимает интерес к порученному делу, добросовестность, ответственность, настойчивость в достижении намеченных целей. В труде большие возможности для того чтобы учить детей планировать свои действия: что будет сделано сначала, что потом, осмысливать значение последовательности действий для достижения конечного результата, что к старшему дошкольному возрасту позволяет добиться и появления элементов самоконтроля.
Взаимосвязь интеллектуального и нравственного развития ребенка дошкольного возраста
Интеллектуальное и нравственное развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста находятся в тесном единстве, они взаимообусловлены, способствуют активизации воображения, а также простейших форм логического и абстрактного мышления, развитию самосознания и самооценки, социальных чувств.
Развитие ребенка должно быть направленно на то, чтобы ребенок чувствовал себя уверенным и защищенным, счастливым, убежденным в том, что его любят. Дошкольнику следует иметь представление о своих правах и обязанностях, овладевать нормами и правилами поведения, взаимоотношений, понимать их целесообразность и необходимость.
Важно, чтобы отношения с близкими взрослыми были доверительными, доброжелательными, но ребенок должен понимать, что он многого еще не знает, не умеет, что взрослый более образован и опытен. Поэтому надо прислушиваться к его советам и словам. Но в то же время нужно учить отличать хорошие поступки от дурных. В общении с детьми желательно избегать повелительного тона, чаще выражать уверенность в их возможностях. Вместо «ты должен сделать это» — «ты можешь»; вместо «не делай так» — «сделай так». Очень нужно, чтобы в жизни детей было больше положительных эмоций, смеха, шуток, музыки, ситуаций, требующих проявление внимания и заботы друг о друге.
Надо иметь по — больше терпения и уважения к потенциалу ребенка, его переживаниям и чувствам.
Воспитатель анализирует с детьми их поступки и умения. Главная задача — привлечь внимание ребенка к самому себе и вызвать желание становиться лучше, учиться тому, чему еще не научился. Работу можно проводить по подгруппам и тогда предметами разговора становятся достижения детей: анализируется то, что они умеют делать хорошо, может быть несколько лучше других детей в группе. А вот разговор о недостатках надо проводить индивидуально и конечно вести его следует с верой в ребенка, в его возможность, способность научиться тому, чего он пока не умеет.
Мы редко обращаем внимание малыша на то, что у него хорошо получается, боясь воспитать зазнайство и нескромность. При этом формируем позицию ложного равенства, позицию «не высовывайся». А, значит, зачем стараться уметь делать что- то лучше других? Эта неправильная позиция мешает развитию потенциальных возможностей личности, гасит уверенность в себе.
Важным следствием развития интеллекта ребенка по осознанию, познанию им себя является понимание ребенком такой отличительной особенности человека, как способность думать: «Я — человек, и поэтому я умею думать и рассказывать о том, что я думаю». Здесь воспитатель решает 2 задачи: формирует представление о себе, как о мыслящем существе, который сможет решать проблемы, оценивать поступки. И вторая задача — добиться понимания того, что и другие люди умеют думать и надо с уважением относиться к их мыслям и поступкам.
Первая задача решается в разнообразной деятельности, требующей планирования, принятия решения, придумывания. Каждый раз воспитатель обращает внимание на то, что результат получен вследствие размышления, продумывания. Способствует этому процессу игры на развитие фантазии, воображения и т. д.
Вторая задача решается в специально создаваемых педагогом ситуациях.
Каков будет интеллектуальный уровень развития ребенка, таковы будут и его нравственные мотивы. Они будут выражаться в отношении к людям. Ведь именно в дошкольном возрасте ребенок усваивает нравственные нормы поведения. И по этому, наша задача заключается в том, чтобы ребенок видел только положительные примеры, и они повлияют в дальнейшем на его поступки и дела.
Содержание нравственной
сферы детей дошкольного возраста составляют моральные и нравственные ценности
человека и производное от них отношение к миру, в том числе и на уровне
поведения. На протяжениимногих десятилетий развитие
нравственной сферы детей осуществлялось преимущественно посредством
использования стандартных и традиционных форм работы. Соответственно,
центральными вопросами модернизации системы дошкольного образования являются
рассмотрение возможности развития системы ценностей у ребенка, педагогические
методы и технологии ее развития.
Развитие нравственной
сферы личности дошкольника в современных условиях характеризуется рядом особенностей.
Обратимся к рассмотрению некоторых из них.
В ситуации нового
времени развитие нравственной сферы личности школьника охватывает всю
жизнедеятельность дошкольника – игровую деятельность, познавательную,
взаимодействие с искусством, межличностное взаимодействие. Это становится
возможным благодаря использованию специальных методических приемов и особой
мыслительной деятельности педагога, позволяющей включать дошкольника в поле
нравственных
и этических ценностей в игре, в ситуациях свободного общения,
в спортивных мероприятиях. В результате для ребенка осуществляется расширение нравственного пространства. Это
значит, что главным в развитии нравственной сферы личности дошкольника
является не деятельность сама по себе, в которую он включен, а ее содержательное
наполнение. Так, например, если педагог, руководствуясь непрагматическими
мотивами, в качестве цели деятельности предлагает детям убрать комнату, мотивом
деятельности дошкольников является наведение порядка в комнате. Если в качестве
цели деятельности педагогом выдвигается ценность красоты, то мотив деятельности
преобразуется в созидание Красоты.
Общеизвестно,
что нельзя обучить нравственности, предполагающей самоценность нравственных
принципов, регулирующих поведение человека в обществе, а можно только
совокупности правил достойного и приличного поведения, продиктованных
обществом. В качестве способа педагогического управления нравственной
деятельностью педагогами традиционно применялись методы, осуществляющие
преимущественно внешнее информационное воздействие на личность: убеждение,
пример, беседа, наказание, поощрение, упражнение, стимулирование, диалог,
разъяснение. Ознакомление детей с моральными ценностями вовсе не гарантирует им
«присвоения» этих ценностей. Знание о нравственных ценностях и нравственное
поведение – не тождественны. Нравственность представляет собой социальные
нормы, знаемые ребенком, принятые им и реализуемые на уровне поведения.
Нравственное поведение ребенка возможно при условии, когда за усвоенными
моральными и нравственными ценностями он обретает личностное к ним отношение.
Формирование нравственной сферы личности ребенка предполагает учет
рациональной, эмоциональной и поведенческой форм ее проявления. Педагогами
всегда осознавалась необходимость для школьника единства сознания и поведения,
при этом недостаточное внимание уделялось развитию отношения ребенка к этическим
и нравственным ценностям. При этом важно отметить, что присвоение ценностей
является малоэффективным, порой невозможным в результате прямой передачи их от
педагога к ребенку. Это значит, что нравственное развитие дошкольника требует
воздействия на ее эмоциональную сферу. Воспитание чувств – это предельно
сложный процесс.
Л.С. Выготский в своей работе «Моральное поведение» отмечал: «следует признать
совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди…нам
представляется бессмысленным обучать морали» [Выготский, с. 197].
Следовательно,
в воспитании нравственных чувств речь должна идти о косвенном воздействии – о
создании такой психологической ситуации, которая способствует возникновению и
развитию эмоционального отношения ребенка к определенному кругу предметов и
явлений действительности. Присвоение ценностей
«не имеет прямой формы выражения и не материализовано, как бы растекается,
пронизывает все моменты жизни, в том числе, и момент обучения ребенка, оно как
воздух, которым дышат, и анализировать этот естественный присущий каждой минуте
общения с ребенком элемент жизни удается с трудом» [Щуркова, с. 10]. Возникает
необходимость использования опосредованных
методов влияния на личность ребенка.
Развитие
эмоционального отношения дошкольника к нравственным
и этическим ценностям требует использования
специальных средств, воздействующих преимущественно на эмоциональную сферу
личности. Благодаря способности оказывать мощное
воздействие на внутренний мир человека, язык
художественного образа является важнейшим условием предъявления
нравственных ценностей. Художественный язык, затрагивает способствует
развитию вчувствования, сопричастности, сопереживания
у ребенка. Художественное произведение, согласно Аристотелю, благодаря своей
способности рождать ряд этических аффектов, оказывает воспитательное
воздействие, а поэтому обществу небезразлично направление этого воздействия. Развитое
мышление педагога позволяет использовать ему в своей деятельности наряду с
произведениями художественной литературы, крылатые фразы и выражения,
фразеологические обороты, произведения устного народного и песенного творчества
и т.д.
Восприятие
художественного произведения в целом – это не просто слушание или смотрение, а
эстетическое переживание. Эстетическая функция языка художественного образа
способствует формированию у субъекта умения усматривать прекрасное во всем, что
окружает его в реальной жизни в самых разных ситуациях.Соприкасаясь с
произведениями искусства и литературы, школьник учится получать эстетическое
наслаждение и любить мир, в котором живет. Вместе с героями художественных
произведений ребенок переживает и огорчается, радуется и сочувствует,
удивляется и восхищается, проживает их социальные роли.
Рассмотрим
на конкретных примерах возможность использования педагогом художественных
средств. Так, например, в адрес ребенка, который, сорвав цветок, радостно
подбегает к педагогу и восклицает: «Посмотрите, какой он красивый!» произнесем
следующие слова:
Я сорвал цветок-
И он завял.
Я поймал жука-
И он умер в ладонях.
И тогда я понял,
что прикоснуться к красоте
Можно только сердцем.
П.О. Гвездослав.
В конфликтной ситуации, возникшей между
детьми, педагогможет произнести
следующие строки И.Северянина:
Все
споры разрешает не война,
Как
пережиток варварской эпохи.
А
человек, чья мысль и речь сильна,
Чье
сердце откликается на вздохи.
Другим условием приобщения к ценностям жизни является образец.
На первых порах своего развития подражание образцу, в качестве которого
выступают родители, учителя происходит не всегда осознанно, что накладывает
особую ответственность на воспитателей. По этому поводу очень яркие слова
приводит А.С.Макаренко. «Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда,
когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы
воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома.
Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как
вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями или врагами, как вы
смеетесь, читаете газету – все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие
изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят
до него невидимыми путями, вы их не замечаете…» (Макаренко, 1977).
Формированию
поведения как внешней формы выражения отношения к ценности способствуют:
упражнения, этические студии, социально-ролевые формы групповой
деятельности, сценическое представление эпизодов жизни, приветствие, рефлексия.
Рассмотрим
методические приемы, используемые в процессе социально-групповых форм работы с
детьми.
Методика «Магазин одной покупки».
Задачи:
умение
сопоставить свое «Я» с интересами близких людей из семейного окружения;
осознание
правомерности собственного выбора.
Необходимое
время: 30 минут.
Процедура исполнения:
Ребенок в роли покупателя входил в «зал покупок», где на столе разложены
«товары» – карточки, на которых были написаны названия различных предметов:
гитара, теннисная ракетка, шоколад, жевательная резинка, фотоаппарат,
велосипед, футбольный мяч, коньки, компьютер, кроссовки, и т.п. Ребёнок в роли
«Продавца» предлагает «покупателю» выбрать одну покупку, благодарит за
приобретенную вещь и просит войти в «зал размышлений», где можно присесть и
подумать о плате за товар. На оборотной стороне каждой карточки – «товара»
указана «цена». «Маме придется зимой ходить в демисезонном пальто»; «Бабушка не
сможет заменить себе старые поломанные очки»; «Младшая сестренка будет ходить в
стоптанных туфельках», «Мама откажется от платного бассейна для лечебных
процедур» и т.д.
Приняв решение,
«покупатель» переходит в «зал возврата покупок» и говорит «консультанту»: «Я
покупаю» или «Я возвращаю». «Консультант» пытался повлиять на решение
«покупателя», приводя собственные доводы «за» или «против» покупки: «Теннисные
ракетки так редко бывают в нашем магазине. Ты подумай, может быть, их стоит
купить…»; «Компьютер – это чудо техники, открывающее окно в мир. Ты подумай,
может все-таки стоит его купить и не страшно, если младшая сестренка будет
ходить в стоптанных туфельках, ведь она этого и не понимает» и т.д. Выслушав
ответ, он благодарит за покупку или сожалеет о ее возврате. Сюжет проигрывается
до тех пор, пока последний ребенок не выйдет из «магазина».
Вспомогательный материал: карточки
с обозначением товара.
Вопросы для
обсуждения:
«Какие мысли были у тебя во время
происходящего действия?»
«Как ты себя чувствовал, приобретая
покупку или возвращая ее?»
«Как бы ты поступил в
реальной жизни, если бы сейчас оказался перед выбором?»
В социально-ролевых групповых формах работы каждый персонаж
имеет право на свободное решение поставленной проблемы и свободное проявление
персонального «Я». В качестве условий,способствующих развитию
нравственной сферы личности ребенка, нами выделены несколько позиций. Среди них: необходимость в свободе действий, психологической
раскованности ребенка, чтобы он максимально
свободно раскрывал свой внутренний мир. Поэтому в качестве руководящих
принципов педагога, проводящего социально-ролевые формы групповой работы,
выступили:
1) смещение
акцента с поведенческих правил на ценностные отношения;
2) замещение
административного стиля работы педагога с детьми на стиль гуманистический,
предполагающий свободу выбора каждого.
Стиль
работы педагога выражается следующими показателями: устранением внешнего
давления на ребенка и авторитарного распоряжения; усилением роли апелляции к
разуму и чувству ребенка; расширением средств организуемой деятельности;
предоставлением свободы выбора мнений, форм и вариантов в поведении.
Социально-ролевые формы деятельности
полифункциональны:
средство
диагностирования социального и нравственного развития личности ребенка;
способ
включения ребенка в разные виды деятельности и тем самым вовлечения в новые для
него отношения непрагматического характера;
способ
приобщения ребенка к культуре;
средство
корректирования поведенческих навыков у ребенка;
способ
развития у ребенка сопричастного отношения к миру.
Методика«Терем-теремок».
Задача: формирование у детей умения проявлять
и выражать доброе отношение к Другому.
Фабула строится на
известной сказке «Теремок». Сюжет сказки переворачивается: мышка-норушка всем
зверюшкам, просящим в теремке, отказывает, говоря: «Нет, не пущу, мне и без
тебя хорошо!» Активные участники действия, получившие роли зайца, лисы, волка,
ежа, козлика, петуха и т.д., исполняют скорее роль статистов: они только
произносят слова: «Кто, кто в тереме живет?» и «Пусти меня к себе жить».
Основная нагрузка падает на всех наблюдателей происходящего, они обращаются к
мышке-норушке («Уважаемая мышка-норушка!», или «Дорогая мышка!», или «Сударыня-
мышка!») и приводят разнообразные аргументы в пользу иного решения, прося
пустить в теремок сказочного персонажа. Дети приводят разные аргументы: «Пусти
его, пожалуйста, он тебе другом станет» или же «…он станет мести двор». Мышку
уговаривают, пока она не соглашается, либо герой-проситель остается на улице.
Вопросы
для размышления:
Что было самым важным в
ходе действия? Что ты извлек из всего произошедшего за это время?
Методика«Путешествие в страну Мира, Добра и
Красоты».
Задачи:
развитие отношения дошкольников к
нравственным и этическим ценностям;
развитие способности ребенка к
выражению гражданской позиции.
Инструкция. Школьники делятся на три группы.
Передавая из рук в руки кораблик, они говорят обо всем увиденном в путешествии.
Путешествие проводится в сопровождении музыки. Каждая группа представляет свою
тему, выбрав одну из трех (Мир, Добро и Красота). Процедура проведения.
«Путешествие» предваряется следующим эпиграфом:
Мы
на волшебном корабле
Плывем
по морю к той стране,
Где
царство Мира и Добра,
Где
Истина и Красота.
Там
люди гордые живут
И
справедливость всюду чтут
Мы
в гости к ним приглашены,
Наш
разговор начать должны.
Педагог начинает
разговор с вопросов: «Как мы представляем себе эту страну, по каким законам
живут эти удивительные люди, что является их жизненным кредо?» В заключение сам
педагог, озвучивая свою позицию, совершает «путешествие». Когда все участники
групповой работы высказываются, и страна эта ими чудесным образом
представляется, педагог спрашивает школьников о том, хотелось бы им самим
остаться в этой чудесной стране или же они хотели бы их жизненные установки
перенести в свою страну.
Методика «Недописанный
тезис».
Задача: развитие
отношения дошкольника к ценностным понятиям и явлениям жизни.
Инструкция. Детям
предлагается завершить суждение, обозначив свое отношение к предмету речи.
Материалы: карточки с
тезисами для каждого школьника.
«Счастливая семья – это
…»;
«Дружба для меня – это
…»;
«Добрый человек всегда
…»
«Я желаю своей школе …»
«Этикет в жизни
человека …»
Методика «Три желания».
Задача: определение уровней сопричастного
отношения школьника к членам семьи, друзьям, человечеству в целом.
Необходимое время: 30 минут.
Инструкция. Детям предлагается
представить себя в волшебной ситуации: «Приплыла к тебе золотая рыбка,
спросила: «Чего тебе надобно?»». С целью направить внимание детей на
отношение к Другому, педагог предлагает им выразить желания в определенной
последовательности – своей Родине, близким людям и лично себе.
Материалы: изображение золотой
рыбки на экране в сопровождении музыки.
Краткая характеристика
особенностей в подходах к развитию нравственной сферы личности дошкольника явно
демонстрирует особую роль, принадлежащую теоретической, методической и
психологической подготовке педагогов, которая, по нашему глубокому убеждению,
должна носить системный характер, и главное – определять концептуальность
мышления.
NB! Статья подготовлена в рамках выполнения
работ (оказания услуг) по Государственному контракту от 9 сентября 2016 года №.
08.022.11.0069 «Создание механизмов для развития инфраструктуры дошкольных
образовательных организаций в условиях изменения законодательства в сфере
образования», под редакцией авторского коллектива: Е.Ю. Ложкина (начальник отдела Департамента государственной политики в
сфере общего образования Минобрнауки России), Т.В. Гаврикова (научный сотрудник
ФГАУ «Федеральный институт развития образования», к.п.н.), Л.Т. Потанина
(профессор кафедры начального образования психологического факультета ГОУ ВПО
«Московский государственный областной университет», д.психол.н.).
Литература:
1. 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
- Макаренко
А.С. Лекции о воспитании детей // Избр.
пед. соч.: в 2 т. М.: Педагогика, 1977. Т. 2. С. 1–78. - Щуркова Н.Е.
Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М. Центр «Педагогический
поиск», 1997. 87 с. - Щуркова Н.Е.
Классное руководство: игровые методики. М.: Педагогическое о-во России,
2008. 224 с.
Фото Ольги Максимович
