Развитие глазомера ребенка дошкольного возраста
ИССЛЕДОВАНИЕ
«РАЗВИТИЕ ГЛАЗОМЕРА В ПРОЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»
Казарбаева Н.Н.,
Воспитатель Н.Н.Казарбаева
Ханты-Мансийский автономный округ Югра, г.Лянтор
МДБОУ д/с общеразвивающего вида «Светлячок»
Развитие глазомера, как и формирование начальных математических представлений нужно начинать в дошкольном возрасте. Глазомер — одно из могучих средств формирования представлений величине детей, воспроизводящее окружающую нас действительность. Развитие глазомера способствует становлению интеллектуальной стороны ребенка, развивает основы его представлений о величине, оказывает положительное влияние на общее развитие ребенка.
Величина является свойством предмета и воспринимается различными анализаторами. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.
Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.
Щербакова Е.И, Турунтаева Т.В, Будько Т.С, исследовавшие проблему развития глазомера у детей дошкольного возраста, считали, что глазомер оказывает огромное влияние на развитие интеллекта человека.
Мы считаем эту тему актуальной, так как развитие глазомера ребенка помогает развивать интеллектуальные, художественные, творческие, познавательные способности и обогащает эмоциональный мир детей, воспитывает эстетически.
Во второй части выпускной квалификационной работы мы провели опытно – практическую работу которая включила в себя: исходную диагностику, организацию и проведение формирующего эксперимента и контрольную диагностику.
Исследования были проведены в г.Лянтор, д/с «Светлячок». Количество испытуемых – 15 детей младшего дошкольного возраста.
Для реализации нами были использованы следующие методы:«Определи по размеру» , «Сравнение, сериация»,«Газетомер».
Для первого исследования мы взяли методику Щербаковой Е.И. «Определи по размеру»
Цель – выявить уровень развития глазомера у детей старшего дошкольного возраста. План диагностики представлен в прил.1. Данные отражены на рис.1.
Рис.1.Уровень развития глазомера у детей младшего дошкольного возраста %
После проведенной нами диагностики, мы пришли к выводу, что не у всех детей хорошо развит глазомер. Из рис.1. видно, что у 20% детей высокий уровень развития глазомера – быстрое осмысление задания, точное, выразительное его выполнение без помощи взрослого. Они справились с заданием очень хорошо. У 20% средний уровень, ребенок затрудняется в выполнении задания. Требуется помощь педагога, дополнительное объяснение, показ, повторы. 60 % детей показали низкий уровень, нет активного интереса, они не способны самостоятельно выполнить задание.
Также с целью выявления уровня развития глазомера у детей младшего дошкольного возраста мы использовали методику Щербаковой Е.И. «Сравнение, сериация» .
Содержание методики дано в прил.2. Результаты представлены на рис.2.
Рис.2.Уровень сформированности глазомера у детей младшего дошкольного возраста(%)
Из рис.2. видно, что высокий уровень сформированности глазомера у детей младшего дошкольного возраста составил 20%, эти дети справились с заданием безошибочно. Средний уровень показали – 30% детей. Они в процессе выполнения задания допускали небольшие неточности. Низкий уровень составил 50%. Эти дети не справились с заданием.
Для выявления способности адекватно сравнивать предметы мы обратились к методике Е.И. Щербаковой «Газетомер». Содержание методики дано в прил.3. данные отражены на рис.3.
Рис.3.Уровень развития глазомера (%)
Из рис.3. мы можем сказать, что дети с интересом выполняли задание, даже там где имелись неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно. Высокий уровень составил 20%, средний уровень – 20% и низкий уровень составил 60%.
Таким образом, в ходе проведения констатирующего эксперимента, следует, что работа над развитием глазомера детей данной группы необходима, так как не все дети имеют высокие или хотя бы средние показатели.
Библиографический список
Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста [Текст] / А.М. Леушина. — М.: Просвещение, 2004. — 368с.
10. Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду [Текст] / Л.С. Метлина. — М.: Просвещение, 2005. — 223 с.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология [Текст]: учеб. пособие / Г.А. Урунтаева. — М.: Академия, 2001. — 336с.
Анастасия Гиденко
Картотека упражнений для детей средней группы для развития глазомера
1. Необычные пробки
На картонках проделайте небольшие отверстия круглые, квадратные, прямоугольные, треугольные. Попросите играющих вырезать из бумаги «пробки», которые точно закрывали бы эти отверстия. Примерять «пробки» нельзя, надо пользоваться только глазомером. Побеждает тот, чьи «пробки» наиболее точно закроют отверстия.
2. Точные промежутки
Для игры необходимы 8-10 одинаковых монет. Положите в ряд три монеты плотно друг к другу и уберите среднюю. Это образец, которого будут придерживаться играющие. Дети должны положить остальные монеты по прямой линии так, чтобы между ними были такие же промежутки, как между двумя первыми. Точность промежутков проверьте монетой.
3. Определите высоту
Перед играющими на расстоянии 2-3 метров расставьте предметы различной высоты. Каждому участнику выдайте лист, на котором перечислены эти предметы. Играющий под каждым названием должен нарисовать отрезок, равный высоте этого предмета. Выигрывает тот, кто более точно определил высоту предметов.
4. Сколько нужно предметов?
Предложите играющим расположить 2 кубика на таком расстоянии один от другого, чтобы между ними вплотную поместилось 4, 7, кубиков.
Вместо кубиков можно использовать пуговицы, монеты, спички.
Выигрывает тот, кто наиболее точно определит расстояние.
5. Разделите отрезок
Начертите прямые линии на листах бумаги. Раздайте листы игрокам. Каждый играющий должен разделить отрезок прямой на 8 (6, 4) равных частей за 2 (1) минуты. Проверьте правильность деления с помощью линейки и объявите победителя. Можно усложнить задание, предложив разделить отрезок на 3, 5, 7 частей.
6. Где больше?
Для игры подберите разнообразную посуду различной формы и величины и стакан. Предложите участникам на глаз определить, сколько стаканов воды понадобится, чтобы заполнить данный сосуд. Они должны проверить себя, наполнив посуду водой из стакана. Можно провести соревнования на скорость в парах, предложив игрокам две одинаковые емкости.
7. Считайте ногами
Нарисуйте на полу квадрат со стороной, равной 1 метру. Вызовите двоих игроков и поставьте их в квадрат друг против друга. Завяжите им глазаи попросите выполнить команды: «Кругом!», «6 шагов вперед!», «2 прыжка на левой ноге вправо!», «Кругом!», «А теперь вернитесь в квадрат и пожмите друг другу руки». Побеждает пара, сумевшая правильно рассчитать весь путь.
8. Верный глаз
Ведущий раздает играющим листы бумаги, на которых нарисованы квадрат, прямоугольник, ромб и параллелограмм. Играющие по команде ведущего должны разделить эти фигуры на равные части. После выполнения задания при помощи линейки определяется, кто был более точен.
9. Телеграмма
Играющие стоят в кругу, взявшись за руки. В центре стоит водящий. Он должен «перехватить» телеграмму, увидеть, кто пожимает руки. Если он это замечает, то встает в общий круг, а попавшийся становится водящим. Если телеграмма доходит до получателя,он говорит: «Получил» и сам отправляет телеграмму кому-то. Нельзя отправлять телеграмму рядом стоящему. Если водящий никак не может перехватить послание, его лучше поменять
10. Нос — пол — потолок
Ведущий называет: «нос» или «пол» или «потолок». И сам показывает пальцем на пол, на потолок или на нос (иногда не на то, что говорит, чтобы запутать играющих). Участники показывают то, что называет ведущий. Те, кто ошибся, получают штрафные очки, которые потом творчески отрабатываются.
Анна Потапова
Особенности развития представления дошкольников о величине предмета
В младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения приложения или наложения. Постепенно усложняется и содержание знаний детей о свойствах величины: в младшем возрасте дети узнают о возможности сравнивать величины, в среднем — об относительности величин. Расширяется также и круг сравниваемых предметов. Формирование элементарных математических представлений в раннем и дошкольном возрасте создает фундамент для дальнейшего математического образования. Поэтому ребенку необходимо дать возможность представления о величине как важной части формирования элементарных математических представлений. Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой – опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слов,участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей соответствующее название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на появление у детей полных знаний об окружающей действительности. Формирование у дошкольников представлений о величине создает чувственную основу для овладения в последующем величиной как математическим понятием. Этой цели служит и усвоение элементарных способов измерительной деятельности, которая влияет на умственное и математическое развитие ребенка. Овладение измерением в дошкольном возрасте влияет на возникновение предпосылок учебной деятельности. Дети учатся осознавать цель, осваивать способы достижения, подчиняться правилам, решать практические и учебные задачи.
1. Особенности восприятия величины предметов детей раннего и дошкольного возраста.
Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей.В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутри анализаторных и межанализаторных связей.
Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова,участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.
Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины.
Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.
Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.
Первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер. Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом,который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. д.
Дети трехлетнего возраста ориентируются на о6ъем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту.
Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности.
Вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими,пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства — неравенства».Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине, шире, уже, одинаковые (равные по ширине, выше, ниже, одинаковые (равные по высоте, больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т. д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.
Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу. Располагая предметы (3—5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам,они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др.
Задача последующей работы — закрепить умение строить сериационый ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой.
Формирование элементарных математических представлений в раннем и дошкольном возрасте создает фундамент для дальнейшего математического образования. Поэтому ребенку необходимо дать возможность представления о величине как важной части формирования элементарных математических представлений. Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой – опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слов,участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей соответствующее название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на появление у детей полных знаний об окружающей действительности.
Формирование у дошкольников представлений о величине создает чувственную основу для овладения в последующем величиной как математическим понятием. Этой цели служит и усвоение элементарных способов измерительной деятельности, которая влияет на умственное и математическое развитие ребенка.
Овладение измерением в дошкольном возрасте влияет на возникновение предпосылок учебной деятельности. Дети учатся осознавать цель, осваиватьспособы достижения, подчиняться правилам, решать практические и учебные задачи.
Для того, чтобы легче усвоить знания о величине используют игровые приёмы. В современной педагогической теории игра рассматривается как вид деятельности ребёнка-дошкольника.
Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассматриваться и как проблема мышления. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др. [20].
Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш.
Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов.
В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.
Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины.
Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. д.
Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту.
Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине пли ширине, если эти признаки ярко выражены. Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку.
Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.
Дети 5 — 6 лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения.
В процессе повседневной жизни, вне специального обучения дети не овладевают общепринятыми способами измерения, они лишь с большей или меньшей степенью успешности пытаются копировать внешние действия взрослых, зачастую не вникая в их значение и содержание.
Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится и определенной последовательности.
Вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства — неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте) и т. д. Первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.
На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного ряда.
Задача последующей работы — закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, развивать глазомер детей, учить определять размеры различных предметов пользуясь условной меркой.
Представления детей об измерении протяженностей, массы и объемов отражают их личный опыт.
В процессе овладения измерительной деятельностью дети усваивают, что более точную количественную характеристику объектов; функциональную зависимость между количеством мерок их размером и величиной предмета.
Опыт измерения условными мерками подводит детей к пониманию значения общепринятых мер и измерению как математической операции, посредством которой устанавливается численное отношение между измеряемой величиной и заранее выбранной единицей измерения.
На основе первичного знакомства детей с размерами и формой предмета становится возможным систематически обучать детей распознавать различные параметры протяженности.
Воспитатель показывает прием сравнения длины или ширины полоски, прикладывая или накладывая одну полоску на другую. Сравнение следует закрепить в слове: «Красная полоска длиннее, а желтая полоска короче». Затем дети сами путем наложения полосок друг на друга дети устанавливают, какая у кого полоска длиннее, а какая короче и словесно определяют отношения между ними.
Аналогично вышеописанному проводится занятие по обучению детей приему приложения одной полоски к другой.
Пользуясь указанными приемами, дети сравнивают две полоски и по ширине (шире — уже), (широкая — узкая).
Для ознакомления с параметром выше — ниже (высокий — низкий) воспитательница использует объемные предметы имеющие высоту (игрушечные домики, мебель и пр.).
Представление о толщине (толще — тоньше) можно дать детям на карандашах, подобрав их одного размера по длине, но разного, контрастного по толщине.
Вначале следует особо подчеркнуть неравенство размеров и лишь на основе знания о неравенстве показать, что предметы могут быть и одинаковых размеров. Предметы бывают длиннее и короче, а могут быть и одинаковой длины (ширины, высоты, толщины).
Приобретенные знания необходимо использовать и на других занятиях и в играх.
На основе полученных представлений детей учат составлению сериационных рядов по признаку величины.
В. Проскура предлагает два способа обучения дошкольников практическим действиям по составлению сериационных рядов [18]: по образцу и по правилу.
При первом способе обучения ориентировочную деятельность детей направляется на анализ образца отношений ряда; при втором способе ребенку дается готовое правило, в котором фиксируется, какие действия и в какой последовательности должен производить ребенок для того, чтобы упорядочить элементы.
Обучение по первому способу строится путем организации ориентировочных действий ребенка по обследованию двух основных свойств образца: неизменности направления нарастания (или убывания) признака и равенства различий между соседними членами ряда.
Обучение по второму способу также включает два основных момента: предварительное обучение детей выбору самого большого и самого маленького из всех имеющихся элементов и сообщение правила и выработку у ребенка умения постоянно его придерживаться при выполнении задания.
Детям старшего дошкольного возраста, кроме упорядочивания в прямом и обратном направлении самых различных рядов, доступно движение по ряду от любой промежуточной точки, выполнение зданий на включение промежуточных элементов.
Дошкольников необходимо обучать глазомерным действиям разной степени сложности. Наиболее эффективным является метод обучения, при котором ребенок вначале овладевает решением задачи путем прикладывания соизмеряемых величин, а затем переходит к глазомерному решению. Неоднократно повторяя практическое прикладывание, дошкольники постепенно научатся зрительному соизмерению сопоставляемых объектов. Обучение детей глазомерным действиям может происходить успешно лишь в том случае, если оно включено в содержательную деятельность ребенка.
На основе измерения появляется возможность познакомить детей-дошкольников с некоторыми математическими связями, зависимостями и отношениями: отношением части и целого, равенства — неравенства, свойством транзитивности отношений, простейшими видами функциональной зависимости и др.
В старшем дошкольном возрасте обучение измерению подчинено задаче формирования более точного восприятия величины сравниваемых предметов с помощью условных мерок. Детей следует знакомить с правилами измерения условной меркой, научить дифференцировать объекты, средства измерения и результат, осознавая последний через количество мерок как одного из случаев функциональной зависимости, развивать умение давать словесные отчеты о выполнении задания, на этой основе углублять представления о связях и отношениях между числами, использовать навыки измерения для деления целого на части, развития глазомера.
В детском саду дети должны овладеть несколькими видами измерения условной меркой, которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки. К первому виду следует отнести «линейное» измерение, когда дети с помощью условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Второй вид — определение объема сыпучих веществ: кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымеряют количество крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке и т. д. Наконец, третий вид — это измерение объема жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов или кружек молока в бидоне, воды в графине, чаю в чайнике и т. д.
Основной путь в обучении измерению следующий: вначале детям поясняют смысл и значение деятельности, которой им необходимо овладеть, показывают способы выполнения действий, сообщают сумму правил, которыми следует руководствоваться. Затем ребенок практически овладевает этими способами, получая конкретные задания по измерению различных объектов [20].
В процессе показа воспитателя и упражнений дети усваивают ряд правил (алгоритм), по которым протекает процесс измерения.
При измерении протяженностей следует:
— начинать измерять соответствующую протяженность с самого начала (правильно определить точку отсчета);
— сделать отметку в том месте, на которое пришелся конец мерки;
— перемещать мерку слева направо при измерении длины и снизу вверх при измерении ширины и высоты;
— при перемещении мерки прикладывать ее точно к отметке;
— перемещая мерки не забывать их считать;
— окончив измерение, сказать, что и чем измерено и каков результат.
Алгоритм измерения объемной меркой жидких и сыпучих веществ включает требования: соблюдение полноты мерки, сочетание измерения со счетом, отражение способа и результата действий в речи.
Показ с объяснением приемов измерения должен быть четким, ясным, немногословным. При этом воспитатель подчеркивает, что следует измерить, указывает последовательность действий.
На первых порах дети для облегчения счета мерок вводятся фишки-эквиваленты. Отложив мерку, ребенок одновременно откладывает фишку-эквивалент. Подсчитав их количество, дети узнают, сколько мерок получилось при измерении, и тем самым определяют величину измеряемого объекта.
Упражняя детей в каждом конкретном случае, важно подчеркнуть, что и чем измеряется, каков результат. Это поможет разграничить объект, средство и результат измерения, так как в дальнейшем дети будут устанавливать более сложные отношения между ними.
На начальных этапах работы условная мерка при измерении объекта должна укладываться в нем целое число раз. Затем детей следует познакомить с правилом округления результатов измерения.
По мере накопления опыта ребенок может выполнять задания вполне самостоятельно и контроль с процесса измерения переносится на результат.
