Разработка коррекционной технологии нарушенного развития ребенка при различных психофизических нарушениях

Нарушения в психофизическом развитии детей – это общее наименование разнообразных трудностей развития детей любого возраста, которое постепенно вытесняет употреблявшийся ранее термин «аномалии развития у детей” (в качестве синонима в настоящее время используется также термин ”отклонения в психофизическом развитии”).

К нарушениям в психофизическом развитии относятся различные трудности, связанные со слухом, зрением, речью, с опорно-двигательным аппаратом, с задержкой психического развития, с эмоциональными, интеллектуальными проблемами и т.п. В широком смысле детьми с нарушениями в психофизическом развитии могут считаться все дети, имеющие более или менее выраженные сложности. Практически же, этот термин (как ранее термин ”аномальные дети”) применяется для обозначения категории детей, нуждающихся, вследствие психофизических нарушений, в специальных условиях обучения и воспитания. (см. также ”Дети с особыми образовательными потребностями»).

В научной традиции, заложенной Л.С. Выготским в дефектологии, различают первичные и вторичные нарушения развития.

Первичные нарушения – это биологические по своей природе повреждения (дефекты) органов или систем (например, нарушение слухового анализатора, зрительного анализатора, локальные или массированные нарушения различных отделов центральной нервной системы). Они могут выть врожденными и приобретенными. В возникновении врожденных нарушений важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (инфекции, интоксикации, травмы), а также асфиксия и родовые травмы. Приобретенные нарушения являются последствиями перенесенных ребенком инфекционных заболеваний, травм, интоксикаций и т.п.

Коррекция первичных нарушений осуществляется средствами медицины. Важную роль, при этом играют достижения в развитии медицинской техники (например, слухопротезирование и кохлеарная имплантация в коррекции нарушений слуха, коррекция нарушения зрения очками или линзами). Большие надежды в предотвращении появления первичных нарушений в развитии у детей связываются с развитием иммунологии и генной инженерии и т.п.

Вторичные отклонения по своей природе качественно отличаются от первичных, хотя и производны от них. Их связь не имеет однозначной органической природы и не столь безусловна, как это представлялось раньше исследователям детской дефективности. (Так, немота – это возможное, но необязательное следствие глухоты, а “моральная дефективность” – возможное, но необязательное следствие умственной отсталости.)

Вторичные нарушения возникают только тогда, когда первичные приводят к “выпадениям” ребенка из обязательной для любого общества системы трансляции общественно- исторического опыта. Называя такие выпадения “социальными вывихами”, Л.С. Выготский подчеркивал, что их можно предотвратить, если найти “обходные пути”, обеспечивающие доступ аномального ребенка к культуре как источнику и средству развития высших психических функций и специфически человеческих способностей. В этих случаях вторичные нарушения не становятся неизбежным следствием первичных.

В тех случаях, когда система образования ориентированная, по преимуществу, на нормальный тип развития, не располагает такими “обходными путями”, органические нарушения приводят к формированию сложной картины отклоняющегося от нормы развития.

Одно органическое нарушение может вызвать комплекс “социальных вывихов”, и соответственно, – комплекс вторичных нарушений. Нескорригированные вторичные нарушения приводят к “социальным вывихам” следующего порядка, в результате которых возникают третичные и др. нарушения в развитии. Например, нарушение слуха порождает проблемы развития соответствующих возрасту форм общения, нескорригированность этих проблем вызывает недоразвитие словесной речи, что в свою очередь влечет за собой нарушение всех линий культурного развития ребенка, всех высших психических функций.

Поскольку вторичные (третичные и т.п.) нарушения не имеют прямой органической природы, они не требуют коррекции средствами медицины (как, например, не нуждается в медикаментозном лечении немота у глухого от рождения и специально не обученного человека). Предупреждение и коррекция таких социальных по своей природе нарушений находятся в поле компетенции специальных психологов и педагогов и осуществляется средствами образования, использующего “обходные пути” для решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

В отечественной дефектологии разработаны специальные подходы и накоплен опыт успешной практической коррекции и предупреждения возникновения вторичных нарушений в психическом развитии у детей. Так, в условиях специального организованного раннего обучения у глухого ребенка (даже в случае врожденной нейросенсорной глухоты), может сформироваться полноценная словесная речь, как в устной, так и письменной форме; слепые дети могут обучиться читать и писать, свободно, без посторонней помощи, ориентироваться в пространстве и т.п.

Для описания происхождения, сочетания и взаимосвязи (взаимообусловленности) различных нарушений в развитии каждого конкретного ребенка Л.С. Выготский предложил использовать термины “структура дефекта” или “структура нарушений”. Определение структуры нарушений – одна из важнейших задач комплексной медико-психолого- педагогической диагностики. От точности ее решения зависит эффективность комплексной помощи ребенку.

Для определения стратегия и тактики такой помощи принципиально важно различать сочетания одного первичного и комплекса вторичных и третичных нарушений от возможных разнообразных сочетаний множественных (двух и более) различных первичных нарушений в развитии. В этих случаях говорят о сложных, комплексных, или сочетанных нарушениях (например, нарушение слуха и зрения, слуха и интеллекта, слуха и опорно-двигательного аппарата т.д.).

Дифференциация первичных и вторичных нарушений в развитии ребенка, логика их сложной взаимосвязи достаточно ясно представлена и осмыслена в различных отраслях современной дефектологии, но еще не достаточно отражена в ее терминологическом аппарате. На современном этапе термин “нарушения в психофизическом развитии” используется для характеристики как первичных, так и вторичных нарушений в психическом развитии ребенка. Так, применяя по отношению к слабовидящему ребенку термин “ребенок с нарушением зрения” специалисты могут иметь в виду как нарушение функционирования одного из отделов зрительного анализатора (сетчатки глаза, зрительного нерва и т.д.), нарушение зрительного восприятия как высшей психической функции, так и определенный комплекс особенностей психического развития ребенка с нарушением зрения, характерных для определенной системы его воспитания и обучения.

Задачей развития понятийного аппарата современной дефектологии является создание терминологии, позволяющей в должной мере дифференцировать первичные и вторичные нарушения в развитии ребенка, фиксируя при этом логику их внутренней связи.

Источник

Ольга Исаченко
Семинар для педагогов «Особенности работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии»

«Особенности работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии».

Регистрация участников мероприятия.

Приветствие.

Упражнение «Здравствуйте». Участникам предлагается взять любое количество фишек и поздороваться с группой и продолжив фразу: «Здравствуйте! Сегодня замечательный день, потому что…1 фишка- определение, 2-,. 3- …» и так по количеству фишек описать свое отношение к сегодняшнему дню.

Цель: Актуализация знаний педагогов в области сопровождения детей с нарушениями в развитии.

Задача: формировать умение учитывать особенности ребенка, имеющего психофизические нарушения в развитии.

Ход мероприятия.

Упраженение 1. Расскажите о своих ожиданиях сегодняшней встречи от имени кинестетика, аудиалиста, визуалиста.

Ответьте на вопросы:

1. Имеется ли у вас опыт работы с детьми, имеющими нарушения в психофизическом развитии?

2. Дети, с какими нарушениями встречались в вашей практике?

Среди трудностей, которые переживает современная начальная школа, особое место занимают проблемы, обусловленные ростом числа школьников с незначительными и сложными отклонениями в психофизическом развитии.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями развития, проблемами в развитии, отклонениями в развитии, недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т. д.

И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств — новообразований, которые в свою очередь становятся основой для следующего этапа.

Каждая категория детей имеет специфические психолого- педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого- педагогического изучения.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития. Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.

В настоящее время наибольшую распространенность имеет классификация отклонений развития, предложенная В. В. Лебединским.

В ней выделено шесть вариантов психического дизонтогенеза.

1. Психическое недоразвитие, типичным пример- умственная отсталость.

2. Задержанное развитие — разнообразная группа, представленная вариантами нарушений школьных навыков, задержкой психического развития.

3. Поврежденное развитие, при котором ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, а затем вследствие заболевания (прежде всего центральной нервной системы) или травмы это нормальное развитие нарушилось.

4. Дефицитарное развитие — особенности развития в условиях нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

5. Искаженное развитие, при котором сочетаются когнитивные, эмоциональные и коммуникативные нарушения. Такое развитие отмечается у детей и подростков с РДА и детской шизофренией.

6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности, приводящие к стойкой социальной дезадаптации. Типичной моделью этого вида дизонтогенеза являются различные формы психопатий.

Для педагога наиболее важной является классификация, которая отражает существующую систему специального образования. Согласно этой классификации выделяется несколько категорий лиц с нарушениями развития, для некоторых из них созданы определенные виды специальных коррекционных учреждений:

• лица с нарушениями функций слухового анализатора (неслышащие и слабослышащие);

• лица с нарушениями функций зрительного анализатора (незрячие и слабовидящие);

• лица с тяжелыми нарушениями речи;

• лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

• лица с задержкой психического развития;

• лица с умственной отсталостью;

• лица с расстройствами аутистического спектра;

• лица с нарушениями поведения;

• лица со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.

Вследствие этого у детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности.

При этом важно учитывать, что в классе могут быть и дети, имеющие незначительные отклонения в психофизическом развитии, учебные трудности которых носят стойкий характер и, как правило, сопровождаются поведенческими нарушениями.

Одну из наиболее многочисленных групп среди неуспевающих школьников составляют дети с ЗПР. В данной группе встречаются дети как с нарушенным темпом физического и умственного развития, так и учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности. В первом случае задержка вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и её связей с другими областями коры и подкорки. Такие дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью, в их поведении зачастую развивается нервозность. Что касается функциональных расстройств психической деятельности, то здесь можно отметить, что для данной категории школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.

Чаще всего ЗПР выявляется в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет. Снижение работоспособности и неустойчивости внимания у детей этой категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других – наибольшее сосредоточение наступает после некоторого периода деятельности, у третьей группы учащихся отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей. В процесс обучения детей с данными нарушениями, целесообразно вводить игровые элементы, использовать красочный наглядный материал. Занятия должны быть разнообразными и эмоционально насыщенными.

В заключение несколько рекомендаций педагогам, из практического опыта коррекционно-педагогической работы с особенными детьми:

1. Постарайтесь ограничиться важнейшими делами и поначалу закройте глаза на некоторые проблемы поведения ребенка, воспользуйтесь правом приоритета.

2. Избегайте безграничной опеки; контроль необходим, но он должен быть не всегда заметным; не оберегайте своего воспитанника «от всего» и предоставьте ему самостоятельность настолько, насколько это возможно.

3. Дайте время себе и ребёнку, прежде всего, после острой фазы заболевания; не дожидайтесь с нетерпением «быстрого скачка вперед», а содействуйте продвижению в развитии малыми шагами и радуйтесь им.

4. Приравняйте ваши ожидания и стремления к сложившейся индивидуальной ситуации; избегайте чрезмерного стимулирования и не предъявляйте завышенных требований.

5. Если вы хотите, чтобы такой ребёнок выполнил какое – либо действие, прежде всего подумайте, как поступить деликатнее, и дождитесь наиболее благоприятного момента.

6. Выражайте свои мысли ясно и деловито, если действовать с раздражением или с прямым нажимом, то уменьшаются шансы добиться намеченной педагогической цели.

7. Надо понимать, что проявление симптомов психического заболевания (даже самые неприглядные) являются не выражением злой воли, а попыткой ребенка справиться с нарушенным образом жизни и дисгармоничным внутренним миром.

8. Помните, что ребёнок сам пытается защитить от болезни остающиеся здоровыми части своего организма, островки своей сохранной личности; помогите ему их укрепить и развить.

9. Необходимо постараться создать для ребенка комфортные условия, даже если порой это дается с трудом; потрудитесь над тем, чтобы свести до минимума конфликты и натянутые отношения в детском коллективе.

Источник

Коррекционно-развивающая работа с детьми

с множественными нарушениями развития.

По закону РФ «Об образовании» воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития и духовно-целостной ориентации обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей, оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении.

Коррекционно-развивающее сопровождение воспитательного процесса – это организация и проведение всех воспитательных мероприятий, это общение взрослого и воспитанника, в ходе которых происходит коррекция каких-либо отклонений, недостатков личности ребенка на основе развития его потенциальных возможностей. Коррекция – это процесс развития механизмов компенсации дефекта.

Коррекционное воздействие – это специально разработанная система:

— воспитательных мероприятий,

— оформление окружающей среды,

— разработка коррекционно-развивающих упражнений,

— овладение воспитателями технологиями обучения, обеспечивающими возможность быть услышанными и увиденными другими, позволяющими и побуждающими каждого высказывать свое «Я» и т.п.

Принципы планирования и методы реализации такой коррекционо-развивающей направленности:

Принцип мотивации – предполагает наличие побуждения, стремления у ребенка достижению цели, поставленной перед ним воспитателем. Постановка задач занятия должна служить цели развития деятельности наших детей как осмысленного побуждения для определенных действий.

Как это сделать? Необходимо включать в занятия специально оформленные, разработанные задания и упражнения. Реализация принципа мотивации достигается следующими приемами и методами:

А) постановка проблемных заданий (как мне смыть мыло?)
Б) постановка познавательных задач, предлагающих активизацию интеллектуально компонента познавательной деятельности (пример: две куклы: одна одета, другая раздета. Какая может пойти по прогулку, почему?, что нужно сделать с другой, чтобы и она пошла на прогулку? Кто поможет?).
При такой постановке задач воспитатель формирует мотивы деятельности воспитанников, в которую они включаются.
В) аргументированная оценка, похвала, поощрение, посредством которой осуществляется социальное воздействие на деятельность личности. Оценка не является регистрацией того, что сделал ребенок: плюс или минус. Оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений или провалов и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности.

Намного легче делать свое дело в доброжелательном окружении: «Не робей, не бойся, я с тобой, ты сильный, у тебя получится, ты умеешь делать это очень хорошо, ты можешь нам помочь» А НЕ «Слушай меня, а то не справишься с заданием, делай так, а то не получишь хорошую оценку).

Общая оценка группы: «Мы все хорошо поработали, поэтому сейчас будем пить чай с тортом» — наислабейший вариант коррекционно-развивающего сопровождения.

Предпочтительнее будут высказывания:

«У тебя не совсем так получилось, как могло бы, но ты сам смог справится с этим заданием. Ты очень хорошо поработал – я ни где не заметила ошибки».
«Ты справился с заданием, с которым не смогли справиться другие дети. Причем сделал это быстро, четко..».

Происходит оценивание самого процесса деятельности, а не полученного результата.

2.Принцип продуктивной обработки информации – это создание условий, педагогических ситуаций, в ходе которых дети будут закреплять, отрабатывать ранее усвоенные навыки и умения через систему заданий, формирующих у них осмысленное отношение к выполняемой деятельности. Это дозированная помощь взрослого, направляющая деятельность детей в нужное русло, стимулирующая их самостоятельный поиск правильных решений.

У наших детей затруднено восприятие, поэтому необходимо подключать другие анализаторы. Например, при работе над формой круга можно:

Дать ощупывание круга,
Нахождение на ощупь среди других объектов,
Обводка движениями рук, ног (круг на полу),
Пальцем по наждачной бумаге,
Лучом фонаря на простыне,
Руками с надетыми на них лампочками-браслетами (такой мощный стимул, как светящиеся лампочки мотивирует осмысленное отношение ребенка к выполняемой деятельности).

Кроме заданий с опорой на различные анализаторы, этот принцип реализуется в заданиях, которые предполагают перенос только что показанного способа изучения, изготовления предмета на свое индивидуальное задание, отличное от тех, которые выполняют другие дети.

3.Принцип развития и коррекции высших психических функций.

Реализация этого принципа – это организация обучения, направленного на развитие личности ребенка, его потенциальных возможностей, через систему специально разработанных коррекционных упражнений, направленных на коррекцию какой-то конкретной операции (анализ-синтез, сравнение) отдельного психического процесса: вербальной памяти, зрительного или слухового восприятия и т.д.

Например, если мы ставим задачу: развитие и коррекция зрительного восприятия на основе упражнений в намыливании рук, то на первый план выдвигаются психические процессы и их составляющие, на второй – материал по отработке навыков и умений.

Чтобы правильно определить направление коррекционного воздействия, нужно определить по какому анализатору пойдет основной поток информации, и какие процессы при этом будут работать наиболее интенсивно.

Например, занятие во время прогулки или по физическому развитию, информацию дети будут получать во время движения. Основная нагрузка на позвоночник, ноги. При этом коррекционной задачей может быть: коррекция общей моторики тела на основе упражнений в скоординированных движениях. Упражнение: на двух ногах сделать прыжок с разведением рук в сторону.

Или занятие «Мы и другие»: основной метод беседа, следовательно – доминантный анализатор будет слуховой, речедвигательный. Итак, дети должны будут много слушать и возможен такой вариант коррекционной цели: коррекция слухового восприятия на основе упражнений в различении и соотнесении. Вариант коррекционного упражнения: прослушивание звуковых эпизодов в записи на кассете и подбор к ним соответствующих иллюстраций.

4.Принцип динамичности восприятия.

Этот принцип предполагает развитие процесса восприятия (которое нарушено у наших детей) через систему заданий и упражнений, предусматривающих пошаговое усиление интенсивности включения этого процесса в работу; создание межанализаторных связей, на основе которых воспринимаемый сигнал поступит в кору головного мозга и вызовет адекватную ответную реакцию ребенка.

Процесс восприятия зависит от того:

Какие мотивы будут побуждать деятельность;
Какого содержания сама деятельность (упражнения), как построена подача изучаемого материала: он сразу дается весь – «рисунок чашки» или картинка с неясным сюжетом: часть чашки на темном фоне или чашка, изображенная цветовыми пятнами-точками по контору и т.п.

Цепочка наглядных средств по мере усложнения может быть следующей:

НАТУРАЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ – ЕГО ЦВЕТНАЯ КАРТИНКА – ЦВЕТНАЯ РАЗРЕЗНАЯ КАРТИНКА – ЦВЕТНАЯ КАРТИНКА ПРЕДМЕТА НА ФОНЕ ДРУГИХ ПРЕДМЕТОВ – ИЗОБРАЖЕНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ (СОРТОВ) ПРЕДМЕТА – СХЕМА ПРЕДМЕТА, ЕГО КОНТУРНОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ ПОЛНОСТЬЮ – ЧАСТИЧНОЕ КОНТУРНОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ ПРЕДМЕТА – НАЛОЖЕНИЕ КОНТУРОВ РАЗНЫХ ПРЕДМЕТОВ (2, 3, 4…) – КОНТУРНОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ ПРЕДМЕТА НА РАЗНОМ ЦВЕТОВОМ ФОНЕ И Т.Д.

Как мы видим, идет последовательное усложнение заданий для зрительного восприятия; именно это усложнение и будет развивать, формировать механизмы восприятия, решая проблему компенсации дефекта.

И так педагог готовится к проведению занятия.

Первый шаг – это определение темы занятия (ее мы берем из перспективного планирования, в котором очень важно объединить разделы работы общим тематические планированием).

Следующий шаг – это формулировка целей. Дидактическая цель определяет способ общения взрослого и ребенка, и она должна быть очень конкретной, четко определенной с позиции усвоений знаний, умений и навыков. Начинаться эта формулировка должна словами: «познакомить, сформировать, создать условия для развития, закрепить, отработать навыки общения с куклой, матрешкой, предметные действия с машинкой, манипулятивные действия с мячом и т.д.

Коррекционная задача – это направление работы по устранению имеющихся дефектов развития, созданию компенсаторных механизмов, развитию потенциальных возможностей. О постановке коррекционных целей было достаточно сказано выше. Хотелось бы в заключении сказать лишь о том, что дети с тяжелыми множественными дефектами требуют особого подхода. Мы постепенно переходим от учебно-дисциплинарного к личностно-ориентированному подходу, который предполагает проведение действий в следующих направлениях:

— поиск путей и способов установления контакта взрослых с детьми, без которого не дает результаты ни одна программа;

-определение целей, содержания, форм и методов обучения, направленных на развитие и коррекцию личности ребенка;

— организация окружающей среды так, чтобы она в максимальной степени способствовала естественному развитию детей, стимулировала их.

Литература:

Аналитический научно-методический центр «Развитие и коррекции» — Учебно-методический комплект №2 «Современные коррекционные технологии в работе воспитателей, социальных педагогов и дефектологов, работающих с детьми с выраженной степенью умственной отсталости в реабилитационных центрах и детских домах-интернатах». М.2007г.

Источник