Работа с семьей по воспитанию ребенка с нарушениями в развитии
В связи с увеличением в последние десятилетия количества «особых детей», большую значимость приобретает проблема воспитания и адаптации не только самого ребенка с ТМНР, но и работы с семьей, где он воспитывается. Помощь семье в воспитании «особого ребенка» предполагает содействие в решении проблем, появляющихся в сфере внутриличностных, внутрисемейных и внесемейных отношений. Конечной ее целью является создание нормальных условий для развития и ребенка, и его ближайших родственников.
Ключевые слова: семья, «особый ребенок», воспитание.
Семья — это малая группа, основанная на кровном родстве или на браке, члены которой связаны одним бытом, взаимопомощью и взаимной моральной ответственностью, в ней вырабатываются совокупность образов, санкций и норм поведения, регламентирующих взаимодействие между детьми и родителями, между супругами [3, с. 5].
Реакции родителей на то, что у них появился «особый ребенок»:
‒ отрицание — в основе этого поведения лежит отчаянная надежда на то, что диагноз, данный первоначально, ошибочен;
‒ гнев — защитная реакция родителей на раннем этапе осознания ими состояния их ребенка;
‒ чувство вины — переживание родителей по поводу их проступков, которые, как они полагают, и привели к заболеванию ребенка.
В. В. Ткачева и И. Ю. Левченко предложили систему работы с семьями, основная цель которой — это гармонизация внесемейных и внутрисемейных контактов, оптимизация личностного развития ребенка с ТМНР и его родителей [1, с. 29].
Выделяются два направления работы с семьей: психокоррекционное и психолого-педагогическое. Последнее направлено на переструктурирование положения жизненных ценностей матери через демонстрацию эмпатии и переключение ее с переживания проблемы как неразрешимой на поэтапно построенную коррекционную деятельность с творческим началом. Первое осуществляется на основе принципов и методов личностно-ориентированной психотерапии в сочетании с элементами семейной системной когнитивно-поведенческой психотерапии и направлено на коррекцию напряженного психологического состояния родителя, реконструкцию и гармонизацию детско-родительских, супружеских отношений и отношений членов семьи с окружением.
В работе М. И. Смирновой и И. И. Мамайчук представлен системно-уровневый принцип по семейной психокоррекции при дисгармоническом развитии, которая понимается как комплекс воздействий, направленных на гармонизацию семейных отношений и личностной структуры ребенка, а также решение актуальных психотравмирующих проблем, вызванных нарушенными семейными отношениями [2, с. 67].
Выделяются три уровня психокоррекции:
1) Общий уровень содержит задачу: через участие психолога в организации жизнедеятельности семьи предупреждение и снижение эмоционального дискомфорта у всех родственников в связи с проблемами ребенка (проведение специальных лекций, дискуссий, родительских тренингов).
2) Специальный уровень имеет задачу: организация конкретных психокоррекционных воздействий в рамках семьи (арттерапевтических, групповых, игровых и др.), направленных на развитие навыков самоконтроля и коммуникативной сферы.
3) Дифференцированный уровень содержит задачу: семейная психокоррекция конкретных поведенческих расстройств у детей и проблем семьи с учетом клинико-психологических, психологических, индивидуально-типологических особенностей всех членов.
Методы для определения степени педагогической грамотности родителей в воспитании детей с ТМНР — наблюдение за взаимоотношениями детей и родителей; анкетирование; анализ личных дел детей, дневников динамического наблюдения, карт индивидуального развития, медицинских сведений.
Направления работы с семьями, воспитывающими детей с ТМНР, изменение условий домашнего воспитания, улучшение учебно-воспитательной работы в общеобразовательных организациях — все это является главными проблемами, а так же необходимо учитывать такие задачи:
а) повышение медико-психолого-педагогической грамотности родителей;
б) формирование адекватных взаимоотношений в детско-родительской и родительской подсистемах;
в) создание условий для активного участия родителей в воспитании и обучении детей;
г) оказание помощи родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка;
д) оказание помощи в организации разумной деятельности ребенка (творчество, обучение, труд, игра), его общение в семье;
е) создание благоприятного психологического микроклимата в группе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей;
ж) активное использование методики позитивного стимулирования ребенка;
з) взаимодействие педагогов и родителей в педагогическом процессе.
Помощь специалиста в воспитании «особого ребенка» в семье должна проходить с некоторыми правилами.
Оказывая помощь семье, нужно предоставлять родителям полную информацию об особенностях их ребенка: сообщать его специфические отрицательные и положительные особенности, сильные и слабые стороны, подчеркивая больше сильные.
Нужно на примерах убеждать родителей, что их ребенок с ТМНР, как это звучит ни парадоксально, является больше всего не обузой для нее, а источником ее духовного развития. Ежедневное общение с ребенком коренным образом меняет родительское мировоззрение, мать ребенка становится мудрее, гуманнее, осознавая, что буквально все люди несут право на любовь и существование независимо от того, какие они, учатся они или нет, похожи на других или нет. Такое «прозрение» родителей является благом для всех — ребенку и родителям — и играет определяющую роль в гармонизации родительских отношений. В матери ребенок пробуждает ее творческое начало. Начиная помогать собственному ребенку, она творчески подходит к его воспитанию и делится своим опытом с окружающими.
Специалист должен напоминать родителям о важности сохранения психического и физического здоровья. Для этого необходимо выполнять некоторые рекомендации к общему режиму, а еще владеть отдельными приемами аутогенной тренировки. Умение управлять собственным дыханием (урежение дыхания) помогает регуляции эмоционального состояния, а именно в стрессовых ситуациях [4, с. 15].
Специалист должен разъяснять родителям важность обеспечения контактов ребенка со всем социальным миром, что помогает социальной адаптации ребенка. А при этом внушать ребенку то, что он особенный не стоит. Нужно затрагивать все средства, чтобы вырастить ребенка уверенным в своих силах, активным, жизнерадостным. Полезно хвалить его в кругу посторонних, повышая его самооценку.
Важно сохранить в семье единство и согласованность всех требований к ребенку. Согласованное влияние, общий подход помогают быстрее развить его умения и навыки, социально приемлемое поведение. Дети стараются подражать родителям. Поэтому разные подходы родителей, особенно грубость одного из них, вызывают эмоциональный стресс. Снижение требований в отношении заботы о близких, посильного труда в семье, самообслуживания, навыков опрятности, должно быть минимальным.
Родители должны обеспечить охранительный режим, который укрепляет и щадит нервную систему ребенка. Режим освобождает ребенка и родителей от ненужных усилий. Необходимые привычки формируются медленно, поэтому их надо отрабатывать долго и упорно в условиях соблюдения режима.
Важно, чтобы родители систематически и активно наблюдали за развитием собственного ребенка с рождения. Так можно своевременно обратить внимание на некоторые особенности ребенка, а в дальнейшем по ним следует посоветоваться со специалистами.
Полезно записывать в дневнике собственные наблюдения и приемы, которые явились более эффективными в какой-либо ситуации. Это поможет учесть успехи и неудачи, критически оценить родительское отношение к ребенку.
Надо учить «особого ребенка», как и всех обычных детей, ориентироваться в окружающем социуме, общаться с людьми. Необходимо знакомить ребенка с встречающимися явлениями окружающего мира в обычных для них условиях. «Особый ребенок» должен знать, как и где покупается еда, уметь самому ухаживать за другим и т. д. Предметы изучаются в разных ситуациях: в процессе ручного труда, лепки, рисования, в книге, на рисунке.
Ребенка нужно побуждать отвечать на вопросы, а также делать умозаключения, оценивать чужие и свои действия, рассказывать о происходящих ситуациях. В процессе данного способа воспитания у ребенка будут развиваться необходимые умения и навыки, речь, память, мышление, внимание, познавательная деятельность. Вся деятельность детей может сопровождаться эмоциональной вовлеченностью. Мама, в процессе игры с ребенком говорит обо всех его действиях, повторяя эти фразы в разных типах коммуникативных высказываний, в нескольких вариантах (отрицание, побуждение, вопрос, сообщение).
Таким образом, воспитание «особого ребенка» в семье содержит следующие основные направления работы родителей, о которых они должны знать:
‒ постоянное продвижение психического развития, соответствующее индивидуальным и возрастным особенностям ребенка;
‒ обеспечение благоприятных условий для охраны тельного режима и обучения;
‒ формирование речевого, предметно-практического и эмоционально-положительного взаимодействия «особого ребенка» с родителями.
Это будет помогать социальной адаптации ребенка и предотвращать формирование поведенческих патологических стереотипов. Критерием хорошего воспитательного подхода может стать состояние психофизиологического комфорта у «особого ребенка» и остального состава семьи.
Для обеспечения эффективной работы с родителями «особых детей» в нашем центре уже несколько лет функционирует клуб «Психологическая гостиная», созданная педагогами-психологами, на которой специалисты-психологи разбираются в эмоциональных отношениях в семье. Педагогам-психологам центра приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных этапах адаптации к роли родителей ребенка с ТМНР. Все встречи в клубе происходят в неформальной обстановке, за чашкой кофе или чая с пирогами. Формат встреч — это пятница вечер, первая неделя месяца. Нам важно знать, насколько члены “особой” семьи готовы говорить о своей семейной проблеме с другими взрослыми, как они относятся к коррекционно-развивающему процессу, каковы их ожидания, установки, готовы ли они вообще сотрудничать с медико-психолого-педагогическим персоналом учреждения. Темы наших встреч: «Как справиться с агрессией?», «Детская агрессия», «Эмоциональная зависимость», «Конфликты на работе и дома», «Манипуляции, я могу им противостоять!» и многие др.
Модель организации помощи семье, воспитывающей проблемного ребенка в центре содействия семейному воспитанию «Южное Бутово» состоит из трех этапов:
Первый этап направлен на привлечение родных к учебно-образовательному процессу ребенка. Психолог убеждает членов семьи в том, что именно в них очень нуждается их ребенок, что, кроме них, этим процессом заняться некому, что ни одна, даже самая лучшая коррекционно-развивающая программа не сможет дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей.
На втором этапе формируются увлечения родителей процессом развития ребенка. Главной задачей работы становится формирование у них активной позиции в воспитании ребенка. Специалисты центра показывают родителям возможность существования ежедневных маленьких, но очень важных для ребенка достижений. Члены семьи обучаются эталонным моделям работы с ребенком, включающим отработку заданий педагога. На этом этапе в ЦССВ «Южное Бутово» работает клуб дефектологов, логопедов «Учимся играя», где специалисты делятся своим опытом и знаниями применения различных современных методик обучения и воспитания детей с ТМНР.
Третий этапхарактеризуется раскрытием перед членами семьи возможности личного поиска творческих подходов к обучению ребенка и личного участия в исследовании его возможностей. При этом значимым является обучение родителей разнообразным формам взаимодействия с ребенком наблюдению и оценке его реакций и поведения. Здесь себя прекрасно зарекомендовала «Школа родителя особого ребенка». Мастер-классы в ней проводят педагоги дополнительного образования. Часто эти встречи проходят совместно с детьми, что помогает родителям на деле увидеть достижения своего ребенка.
Литература:
- Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2008. 239 с.
- Мамайчук И. И., Смирнова М. И. Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами поведения. СПб.: Речь, 2010. 384 с.
- Мудрик, А. В. Социальная педагогика. — М.: Академия, 2008. 365 с.
- Селигман М., Дарлинг Р. Б. Обычные семьи, особые дети. М.: Теревинф, 2009. 368 с.
Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, родитель, семья, направление работы, воспитание детей, Бутово, социальная адаптация ребенка, собственный ребенок, семейная психокоррекция, оказание помощи.
Теоретические аспекты работы педагога с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта.
Т.В. Гумерова
МОУ СКШИ г.Нерюнгри
Аннотация: В данной статье рассмотрены теоретические вопросы, раскрывающие современное состояние проблемы изучения особенностей развития детско-родительских отношений в семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Выявлены и обоснованы основные направления работы педагога с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта.
Ключевые слова: семья, педагоги, дети с нарушением интеллекта.
Результативность воспитания и обучения ребенка во многом зависит от качества взаимодействия специальных (коррекционных) образовательных учреждений и семьи. Такая взаимосвязь увеличивается многократно в том случае, если ребенок имеет нарушения развития. Когда развитие ребенка нарушено, для оказания ему эффективной помощи необходима специальная организация всей жизни. Помощь детям с умственной отсталостью требует социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья во многом зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательных воздействий.
Решая вопросы реабилитации и интеграции в общество детей с умственной отсталостью, исключительно важно знать особенности не только этих детей, но и их семей: многие из них остро нуждаются в комплексной психолого-социальной поддержке.
Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играют классные руководители, педагоги. Именно от их работы зависит то, насколько семьи понимают специфику работы, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в ее реализации.
Когда рождается ребенок с нарушениями в развитии, особенно интеллекта, у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, к другим людям. Вот почему решая вопросы реабилитации и интеграции в общество детей с умственной отсталостью, исключительно важно знать особенности не только этих детей, но и их семей: многие из них остро нуждаются в комплексной психологической социальной поддержке.
Следует отметить, что семья, воспитывающая ребенка с особыми образовательными потребностями, имеет свои особенности. Вопросы, решаемые данной категории семей на определенных стадиях жизненного цикла, отличаются от тех, с которыми в процессе жизнедеятельности сталкивается обычная семья. Отдельные указания на наличие специфических проблем функционирования семьи с ребенком с особыми образовательными потребностями, можно встретить в работах отечественных и зарубежных исследователей: Ю.Е. Алешина, Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкий, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина [8].
Семья, воспитывающая ребенка с особыми образовательными потребностями, — это «особая» семья, в которой помимо типичных семейных вопросов, возникающих перед семьей на рассматриваемой фазе развития, имеется еще ряд своих специфических. Есть специфические проблемы возникающие при появлении в семье ребенка-инвалида: получение точного диагноза; эмоциональное привыкание (адаптация) к больному ребенку; проблема информирования других членов семьи. Когда ребенок достигает школьного возраста, появляются проблема определения формы обучения ребенка (интегрированное, специализированное обучение, обучение на дому); хлопоты по устройству в школу; переживание реакций сверстников; заботы по внешкольной деятельности ребенка.
В научных исследованиях Р.Б. Дарлинг, М. Селигман, Э.Г. Эйдемиллер семья, воспитывающая ребенка с нарушениями в развитии, рассматривается как негармоничная, обладающая типичными дисфункциями [1].
Исследователи отмечают, что родители не всегда находят адекватные воспитательные стратегии и могут искаженно воспринимать индивидуальные особенности ребенка, нереалистично оценивать перспективы его дальнейшего развития. Физическая и эмоциональная перегруженность родителей нередко приводит к повышению уровня тревожности и даже усилению патохарактерологических черт их личности [4] .
После рождения ребенка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты семьи с окружающим социумом искажаются, что связано с психологическими особенностями больного ребенка и с эмоциональной нагрузкой на членов его семьи в связи с длительно действующим стрессом. Многие родители в такой ситуации оказываются беспомощными, их положение можно определить как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.
Качественные изменения отношений в таких семьях проявляются на психологическом, социальном и соматическом уровнях.
Психологический уровень: рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается родителями как величайшая трагедия, является сильнейшим стрессом для родителей, в первую очередь — для матери. Стресс деформирует психику родителей и оказывает травмирующее изменение жизненного уклада семьи.
Фрустрация детей и родителей, является одним из факторов детско-родительских отношений. У детей они проявляются дефицитарностью положительных эмоциональных отношений с родителями и полноценного общения с ними, повышенным уровнем агрессивности и тревожности. У родителей также отмечается повышенный уровень тревожности и агрессивности, на фоне которого часто формируется нарушенный стиль воспитания по типу эмоционального отвержения, неуверенность в своих воспитательных возможностях [2].
Надежды и ожидания членов семьи в связи с будущим ребенка рушатся в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягивается на длительный период, по многим причинам: психологическим особенностям личности родителей; способностью родителей принять больного ребенка; комплексом расстройств аномалии развития ребенка; отсутствием позитивной поддержки окружающих семьи с больным ребенком и т.д. Травмирующее воздействие стресса на родителей ребенка неравнозначно.
Жизненный стереотип отца обычно не меняется, он не оставляет работы, не исключается из привычных социальных отношений, проводит большую часть времени в той же социальной среде, гораздо меньше времени, чем мать, проводит с ребенком, его психика не подвергается столь интенсивно патогенному воздействию, как психика матери, а многие отцы вообще отстраняются от проблем ребенка.
Анализируя исследования Н.В. Жутиковой, Д.Н. Исаева, Л.М. Шипицыной, можно сказать, что для большинства современных отцов такие дела как участие в уходе за ребёнком и воспитании, представляются нормой. Таким образом, современные отцы демонстрируют не меньшую, чем матери готовность к успешному родительству, и это, скорее всего, зависит от комплекса факторов: во-первых от состояния здоровья ребёнка, во-вторых от полоролевого типа отца, и в- третьих от занятости вне дома и семьи [3].
Эмоциональное воздействие стресса на женщину, родившую больного ребенка, неизмеримо значительнее. Сам факт того, что именно она произвела на свет больное существо, заставляет мать невыносимо страдать. У матерей часты истерики, депрессивные состояния. Страхи, одолевающие женщин по поводу будущего ребенка, порождают чувство одиночества, потерянности, ощущение «конца жизни». Матери находятся с детьми постоянно, жалуются на обилие повседневных забот, связанных с ребенком, на повышенную физическую и моральную нагрузку, подтачивающую силы и вызывающую утомление. Рождение больного ребенка, его воспитание, обучение и общение с ним являются постоянным патогеннным психологическим фактором, и личность матери претерпевает значительные изменения [4]. Депрессивные переживания матери могут трансформироваться в невротическое развитие личности и нарушить ее социальную адаптацию.
Социальный уровень качественных изменений: после рождения больного ребенка его семья становится малообщительной, избирательной в контактах, сужает круг знакомых и даже родственников из-за особенностей больного ребенка и установок самих родителей (страха, стыда).
Существует мнение о том, что «больные» дети рождаются лишь в семьях с низким социальным и культурным уровнем является неверным. Анализ исследования Жукова Д.Е. показывает, что большинство отцов детей с ограниченными возможностями здоровья росли в полных семьях, их образовательный уровень выше, жилищные условия и материальный достаток выше, чем у контрольной группы отцов, воспитывающих здоровых детей. В целом образовательный, материальный и культурный уровень выше у отцов, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья [3].
Соматический уровень: стресс, возникший в результате необратимых расстройств у ребенка, является пусковым механизмом процесса различных заболеваний матери. Возникает патологическая цепочка: недуг ребенка вызывает психогенный стресс у его матери, стресс вызывает соматические или психические заболевания самой матери (колебания артериального давления, бессонницу, сильные головные боли, нарушения терморегуляции).
Чувства страха, неуверенности в себе, различные формы депрессий — эти болезненные состояния родителей являются не только ответной реакцией на травмирующее переживание, но и ответной защитной реакцией всего их организма. Нервно-психическая реактивность организма родителей может меняться вследствие повышения психогенной «ранимости», возможны возникновения резидуальных невротических состояний.
Известный американский педиатр Бенджамин Спок, рассматривая семьи, имеющие проблемных детей, выделяет следующие виды отношений родителей к своему ребенку:
1. Стыдятся странностей своего ребенка, излишне оберегают его. Ребенок не чувствует себя спокойным и в безопасности, он замкнут, неудовлетворен собой.
2. Ошибочно считают себя виновными в состоянии ребенка, настаивают на проведении самых неразумных методов «лечения», которые только расстраивают ребенка, но не приносят ему никакой пользы.
3. Постепенно делают вывод о безнадежности состояния ребенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания, любви.
4. Не замечают проблем в развитии ребенка и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не хуже других. Такие родители постоянно подстегивают ребенка, предъявляют к нему завышенные требования. Постоянное давление делает ребенка упрямым и раздражительным, а частые ситуации, в которых он чувствует себя некомпетентным, лишают его уверенности в себе.
5. Воспринимают ребенка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимает себя таким, как все [8].
Итак, все перечисленные виды отношения родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, являются своеобразным проявлением аномальных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители – нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладывается отпечаток специфичности данного ребенка. Эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей, может усугубить имеющуюся проблему развития детей.
Из всего выше перечисленного, можно сделать вывод, что при воспитании и обучении детей с нарушением интеллекта возникает множество различных трудностей, которые должны преодолеваться при тесном взаимодействии семьи со специалистами различных сфер: медицины, социальных служб и особенно психолого-педагогического сопровождения ребенка.
Результативность воспитания и обучения ребенка во многом зависит от качества взаимодействия образовательных структур и семьи.
Контингент родителей, воспитывающих ребенка-инвалида неоднороден: одни при поступлении ребенка в коррекционное учреждение считают, что теперь вопросы обучения и воспитания становятся прерогативой педагогов и всецело полагаются на их компетентность. Другие родители ссылаются на недостаточность своих знаний о подходах в обучении и воспитании такого ребенка, третьи же, наоборот, считают, что они все знают, а коллектив учебного учреждения не компетентен.
Соответственно, каждая семья, воспитывающая ребенка с нарушением интеллекта, нуждается в индивидуальной социально-педагогической поддержке, которая позволит повысить уровень знаний родителей, их уверенность в себе и своем ребенке. Поэтому работа с семьей – один из основных видов профессиональной деятельности учителя-дефектолога.
Индивидуальная педагогическая работа может заключаться в том, что педагог проводит анкетирование, беседы, консультации, а так же приглашает родителей на занятия, где помогает:
-сформировать у родителей установку на положительные формы общения со своим ребенком;
-учит приемам адекватного взаимодействия с ним;
-предлагает игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию речи, познавательной деятельности, двигательной сферы;
-обучает приемам привития ребенку навыков самообслуживания и гигиены, культуры поведения;
-обучает их методам и приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком дома.
Результатом индивидуальной работы является уверенность родителей в собственных силах, адекватное восприятие возможностей развития своего ребенка, доверие к школе и педагогам.
Для повышения педагогической компетентности родителей учитель-дефектолог проводит родительские собрания с использованием различных форм организации совместной деятельности: дискуссии, обучающие семинары, с приглашением узких специалистов, работающих с детьми: логопеда, психолога, социального педагога. Учитель дает рекомендации, предлагает материалы по актуальным проблемам, знакомит со специальным инструментарием обучения и развития детей.
Важным направлением в работе с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением интеллекта, является организация учителем общения и совместной деятельности родителей и детей. Эта работа включает в себя: организованное проведение досуга, участие в культурных мероприятиях, совместные экскурсии, посещение выставок, музеев, театров.
Присутствие родителей на концертах, праздниках, в которых принимают участие их дети, формирует положительный эмоциональный настрой, доброжелательное отношение к школе. Цель таких мероприятий – эмоционально поддержать родителей, дать возможность общения и обмена мнениями, помочь родителям обрести объективно-адекватное отношение к ребенку и к самим себе.
Таким образом, только при объединении усилий и взаимном сотрудничестве родителей и педагогов школы возможно эффективное решение задач развития, воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями и их успешная интеграция в общество.
Список литературы:
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии: Собр. Соч. в 6 т./ АПН СССР. — М.: Педагогика, 1984.
2. Демор Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе. — М., 1989.
3. Жуков Д.Е. Центральные личностные функции у родителей детей с синдромом РДА // Биопсихосоц. парадигма медицины и её влияние на развитие психоневрологич. науки и практики: Мат-лы науч.-практ. конф. молодых ученых, СПб, 28 февраля — 3 марта 2002 г. — СПб.: Изд. НИПНИ им. В.М. Бехтерева, 2004.
4. Заслуженюк В.С., Семиченко В.А. Родители. Взаимопонимание или отчуждение? Книга для родителей. М., 1996.
5. Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии [Текст] : метод. пособие / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева. – М. : Просвещение, 2008.
6. Маллер, А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями [Текст]: книга для родителей / А. Р. Маллер. – М. : Педагогика – Пресс, 2007
7. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003
8. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психотерапия семьи. СПб., 2000.
