Психосоциальное развитие ребенка младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (период от 7 до 11 лет) характеризуется изменением социальной ситуации развития : с приходом в школу ребенок начинает занимать новое положение в обществе; осваивать позицию ученика.

У него впервые появляются социально значимые обязанности, которые он должен реализовывать самостоятельно, независимо от родителей; меняется структура отношений «ребенок – взрослый», в которой выделяется система «ребенок – учитель», она становится доминирующей и определяет отношения в системах «ребенок – сверстники» и «ребенок – родители» [Обухова, 2001; Эльконин, 1984]. Учитель выступает как «чужой взрослый», носитель обязательных для выполнения культурных требований. Он наделен несомненным авторитетом и возможностью контролировать и оценивать выполнение этих общественно значимых требований. Отношение с учителем опосредованы учебной задачей, социально значимыми и обязательными для выполнения правилами и нормами. Социальную ситуацию развития младшего школьника условно можно представить в виде следующей схемы (рис. 7.1).

Рис. 7.1. Схема социальной ситуации развития младшего школьника

У ребенка, начавшего обучение в школе, изменяются:

• условия жизни (режим дня, новое школьное пространство, множество правил, регламентирующих поведение, темп работы и т. д.);

• содержание жизни, которое становится посвященным учебной деятельности, требующей ответственности, дисциплины, произвольности;

• отношения со сверстниками: нередко современный ребенок впервые оказывается в коллективе сверстников; ребенку необходимо осознать, что он встречается со сверстниками не для того, чтобы играть;

• отношения с учителем: ребенок должен осознать, что взаимоотношения с учителем опосредованы осуществлением им учебной деятельности; он должен научиться строить деловые отношения с учителем;

• отношения с родителями: акцент смещается на учебную деятельность; нередко отношения ребенка в семье начинают опосредоваться его благополучием или неблагополучием в системе «ребенок – учитель», успешностью выполнения им учебной деятельности;

• статус ребенка: из большого, старшего, на которого равняются малыши в детском саду, в школе он превращается в самого маленького, ничего не умеющего и не знающего.

Таким образом, процесс поступления в школу, связанный с резким изменением социальной ситуации развития, требует периода адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Его успешность зависит от психологической готовности ребенка к школьному обучению, от семейной ситуации и от отношений в системе «учитель – ребенок». Период адаптации к новой учебной ситуации длится приблизительно около двух месяцев (а иногда и весь первый год обучения ребенка в школе). Нарушение адаптации в виде отвержения новой социальной позиции, проявляющееся в форме открытого негативизма или пассивного протеста, возможно из-за: 1) несформированности учебно-познавательных мотивов; 2) низкого уровня информированности о школьной жизни и социальной позиции школьника; 3) искаженного аффективно-негативного представления о позиции ученика [Бурменская, 2007]. Л. А. Регуш [2006, с. 135] среди наиболее ярких симптомов неадаптированности по прошествии трех месяцев после начала учебных занятий в первом классе называет следующие:

• отсутствие желания посещать школу («там плохо», «никого не знаю», «боюсь»);

• незнание имени учителя, неспособность его узнать;

• непринятие и невыполнение школьного режима (продолжительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);

• неспособность объяснить, какое задание получил на дом.

И. В. Шаповаленко [2004, с. 227–228] и ряд других исследователей выделяют следующие правила поведения родителей , стремящихся помочь ребенку быть школьником:

• нельзя «бросить» ребенка, рассчитывая, что он полностью самостоятельно справится с ситуацией освоения требований школьной системы и учебной деятельности, но вредна и другая крайность – подавление самостоятельности ребенка, выполнение всех учебных требований за него;

• родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к правилам и требованиям школьной жизни; в том, чтобы научить ребенка собирать портфель, вовремя садиться за уроки, не отвлекаться во время выполнения домашних заданий, самостоятельно контролировать правильность выполнения тех или иных заданий и т. д.;

• «вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности «как сказала учительница», должна быть принята родителями с пониманием того, что такая реакция связана с особой ценностью норм и правил школьной жизни для «настоящего школьника», каким хочет быть их ребенок;

• следует исключить сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ;

• исключить эмоциональный шантаж, если у ребенка что-то не ладится в учебной деятельности («если бы ты любил маму, ты бы старался учиться лучше», «как я бы тебя любила, если бы ты хорошо учился», «ты принес двойку, и поэтому у мамы заболело сердце» и т. п.);

• исключить естественные оценочные реакции при оказании помощи в подготовке уроков («сколько раз можно повторять…», «ты что, совсем бестолковый?» и т. п.);

• не стоит возвращаться к школьной тематике в течение всего дня, не давая ребенку отвлечься и расслабиться;

• обратить внимание на характер транслируемых ценностей в свободном общении с ребенком («Тебя сегодня не ругали?» – ценность послушания; «А кто еще в классе пятерку получил?» – ценность престижа; «Из окна не дует?», «На уроках не душно, голова не болит?» – ценность здоровья и т. п.).

Именно семья, родители, эмоционально и организационно поддерживая ребенка, помогают ему освоить предъявляемые к нему требования и принять их как неизбежные и необходимые . «В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются» [Мухина, 1999, с. 252]. Однако наиболее значимой и авторитетной фигурой в младшем школьном возрасте, особенно в начале школьного обучения, становится учитель.

Младший школьник учится деловому общению и взаимодействию с учителем. Через процесс общения с учителем реализуется многообразный комплекс учебных задач, т. е. процессы общения и познания тесно переплетены в учебной деятельности младшего школьника. Более того, ребенок начинает осознавать, что именно от того, как он справляется с учебно-познавательной деятельностью, во многом зависит его отношение с учителем. Очень важную роль играет оценка учителем ребенка, которая не только организует его деятельность, помогая освоить нормативные требования, предъявляемые школой, но и влияет на характер и содержание коммуникации с учителем, определяет отношения в семейной ситуации и в среде сверстников. Младший школьник начинает относиться к сверстнику, ориентируясь на оценку его учителем, с позиции того, как этот сверстник выполняет установленные учителем требования, нормы и правила. Поэтому положительное оценивание ученика учителем укрепляет его социально-психологическую позицию в классе. Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые проявляются внешне (красивая внешность, неопрятность и др.), а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель (успеваемость, дисциплинированность, исполнительность). Младшие школьники, отличающиеся сообразительностью, физической привлекательностью и умением общаться, чаще становятся популярными [Кайл, 2002]. Более популярные дети чаще, чем непопулярные, готовы поделиться сладостями и вещами, приходят на помощь, реже нарушают правила, перебивают в разговорах других, устраивают драки.

В младшем школьном возрасте дети в основном дружат с представителями своего пола, и их дружба вначале основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов [Возрастная и педагогическая психология, 1979], т. е. с кем играют, кого чаще видят, с кем по пути домой и т. д., с тем и дружат. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста дети начинают проникаться идеей взаимности и осознавать чувства другого (стадии дружбы представлены в табл. 7.1). Дружба начинает основываться на взаимной симпатии, на поступках сверстника и их оценке, дети достигают второй стадии развития дружбы, по Р. Селману [Крайг, 2000]. Младшие школьники становятся более избирательными в своих дружеских отношениях: если дошкольники говорят, что у них много друзей, иногда вся детсадовская группа, то 8–9-летние дети называют только нескольких хороших друзей [Берк, 2006].

Таблица 7.1

Стадии развития дружбы (по Р. Селману)

Источник : [Крайг, 2000, с. 531].

В ходе выполнения совместной учебной деятельности у детей развивается способность к сотрудничеству и взаимодействию. Общение становится более целенаправленным, формируется ориентация на группу сверстников, развивается деловое общение по поводу изучаемого учебного материала, партнерские отношения кооперации . У детей, занимающихся в форме совместной работы в классе, согласно исследованиям Г. А. Цукерман [1993], успешнее формируются рефлексивные способности, в частности, они лучше начинают контролировать себя, оценивать свои возможности и уровень знаний, становятся более активными, инициативными и заинтересованными при выполнении учебных действий.

7.3