Психолого педагогические условия развития ребенка в раннем возрасте

Ранний возраст – это особый этап в жизни каждого ребенка. Именно в раннем возрасте ребенок получает задатки знаний и умений, которые в дальнейшем повлияют на весь процесс развития ребенка как личности и полноценного члена общества. На этом этапе важен целенаправленный процесс развития, организованный взрослым.

Особенности развития детей раннего возраста

Замечание 1

Ранний возраст – это возраст от 1 года до 3-х лет.

Возрастные особенности каждого года раннего детства:

Возраст от 1 года до 2-х лет. В этом возрастном промежутке у ребенка формируется важные функции мозга, особенности поведения, складывается характер, развивается речь, приобретаются физические навыки (самый главный – самостоятельное хождение). Ребенок проявляет все больший интерес к окружающим его предметам, ему интересны свойства предметов и их назначение. Он пробует использовать предметы не по назначению, то есть проявляются задатки исследовательской деятельности.
От 2-х до 3-х лет. Активное развитие нервной системы, интенсивное физическое и нервно-психическое развитие, ребенок учится контролировать свое поведение и жизненные потребности. Происходит быстрое развитие и совершенствование речи. Ребенок понимает, что с помощью речи он может донести до взрослого свои мысли, получить помощь и т.д. Осваивает падежи, числа, начинает ориентироваться во времени.
Третий год жизни. Важным в этот возрастной период является процесс социализации ребенка. Все больше проявляется желание общения со сверстниками. Становятся интересны сюжетные игры. В этот период, благодаря сюжетным играм, можно определить интересы ребенка и направить развитие согласно его интересам и потребностям. Возраст трех лет является оптимальным для начала посещения детского учреждения. Ребенку требуется намного больше общения, чем ему может дать мать. Возникает потребность не просто в общении, а и в обмене жизненным опытом со сверстниками.

Таким образом, можно сделать вывод, что первые три года жизни ребенка являются наиболее важными в его физическом и психическом развитии. Очень важно в этот период создать для ребенка необходимые педагогические условия, направленные на его полноценное развитие.

Уровни педагогических условий развития детей раннего возраста

Педагогический процесс, направленный на развитие детей раннего возраста планируется посредством циклограмм по видам деятельности — познавательной, игровой, трудовой, продуктивно-творческой, речевой, оздоровительной и календарного плана воспитательно-образовательной деятельности.

На сегодняшний день принято выделять следующие уровни педагогических условий развития детей раннего возраста:

уровень. Характеристика ребенка согласно его возрасту, выделение индивидуальных особенностей.
уровень. Обстоятельства воспитания (отношения ребенка с другими детьми и взрослыми, содержание и организация деятельности ребенка и т.д.).
уровень. Собственные знания и умения ребенка.
уровень. Педагогическая деятельность, направленная на управление жизнедеятельностью детского коллектива (работа педагогического коллектива).
уровень. Ресурсное обеспечение (педагогические кадры, оборудование и материалы детского учреждения и т.п.).

Таким образом, можно сказать, что педагогические условия, направленные на развитие детей раннего возраста имеют комплексное содержание из пяти составляющих. Только наличие всех пяти уровней может гарантировать эффективный процесс воспитания.

Педагогический процесс, направленный на развитие детей раннего возраста, должен быть не только спланирован, но и обеспечиваться обратной связью. Это необходимо для того, чтобы следить за его актуальностью и эффективностью, путем отслеживания динамики развития каждого ребенка.

Принципы и условия развития детей раннего возраста

Принципы развития детей раннего возраста:

использование современных и актуальных подходов к организации педагогического процесса;
соблюдение требований к содержанию педагогического процесса;
направленность на сохранение здоровья ребенка;
формирование условий для социализации ребенка.

Педагогические условия развития детей раннего возраста заключаются в следующем:

Создание разумного двигательного режима (подвижные игры, танцы, физкультурные минутки и т.п.).
Поддержание и развитие стремления ребенка к самостоятельности (формирование навыков самообслуживания за столом, в процессе подготовки на прогулку).
Оказание ребенку помощи при освоении новых действий.
Поощрение познавательной деятельности ребенка (совместные исследования предметной и окружающей среды).
Обогащение опыта общения со сверстниками и взрослыми.
Поддержка стремления совершения положительных поступков, формирование положительной самооценки.
Направленность работы с детьми, с учетом ведущей деятельности (в раннем возрасте ведущей деятельностью является игровая).
Формирование трудовых навыков (формирование трудолюбия и уважения к труду других).
Общение с ребенком (индивидуальное, групповое, подгрупповое).
Организация игрового построения образа жизни детей через соответствующую предметно-игровую среду, игрушки, предметы-заместители, материалы для игрового творчества.

Таким образом, педагогический процесс, направленный на развитие детей раннего возраста представляет собой комплекс свободной (самостоятельной) деятельности ребенка и совместной со взрослым деятельности. Построенный таким образом педагогический процесс обеспечивает развитие ребенка во всех видах деятельности (движение, активное исследование окружающего мира, овладение различного рода навыками и умениями).

Замечание 2

Педагогический процесс обеспечивает интеграцию эмоциональной, волевой и познавательной сторон развития ребенка. Ребенок в педагогическом процессе воспринимается как полноценная личность, имеющая права на сохранение своей индивидуальности, развитие особенностей.

Таким образом, педагогические условия развития детей раннего возраста, заключаются в ориентации на возрастные особенности ребенка, учет индивидуальности каждого. Процесс развития ребенка раннего возраста должен быть направлен на развитие его физических и умственных способностей, получения необходимых навыков и умения, социализацию в обществе, формирование первичного социального опыта на основе личного.

Источник

Ранний возраст, раннее детство – период жизни ребенка от 1 года до 3 лет. Для него характерен быстрый темп физического и психического развития, обусловленный интенсивным созреванием ряда органов и систем, в особенности нервной системы, совершенствованием их функций в результате созревания, а также взаимодействия организма с окружающей средой при определяющем влиянии условий жизни и воспитания.

Биологические факторы развития при этом составляют физиологическую основу раннего обучения и воспитания. Н. М. Щелованов сформулировал ее следующим образом: необходимость воспитания детей со дня рождения, основные задачи и методы воспитания определяются типологическими особенностями развития функций центральной нервной системы детей раннего возраста (а также – социальными целями).

В частности, к ним относятся следующие особенности:

– относительно малая роль врожденных форм поведения, их решающее значение в развитии значений воспитания;
– медленное нарастание функциональной работоспособности нервной системы, выражающееся в медленном, постепенном увеличении продолжительности отдельных периодов бодрствования ребенка при соответствующих изменениях его сна;
– раннее развитие анализаторов и совершенно своеобразный тип развития движений ребенка;
– развитие специфической человеческой второй сигнальной системы (речи).

При этом, по наблюдениям Н. М. Аксариной, происходит быстрое формирование условных рефлексов и их медленное закрепление, слабая подвижность нервных процессов (ребенок не может быстро ответить или затормозить какое-либо действие), а также отмечается неуравновешенность процессов возбуждения (преобладают) и торможения, наличие различных иррадиированных реакций и малая выносливость нервной системы (дети устают от длительного воздействия сильных раздражителей, особенно если их несколько, – их нервная система впадает в состояние охранительного торможения или появляется повышенная раздражительность), неустойчивость эмоционального состояния.

Несмотря на наличие данных особенностей развития (и даже благодаря им), ребенок раннего возраста обладает повышенной восприимчивостью к социальному воздействию. В качестве основы для таких влияний выступает социальная ситуация развития детей раннего возраста. Л. И. Божович и Д. Б. Эльконин определили ее как ситуацию предметно-практического взаимодействия, в которой совместные действия ребенка и взрослого выступают в качестве прообраза его интеллекта, а общие эмоциональные реакции и отношение к происходящему – в качестве прообраза аффекта.

Ведущей деятельностью ребенка становится предметная деятельность, в процессе которой происходит присвоение общественно выработанных, культурно-опосредованных способов действия с предметами и орудиями. При этом выделяется несколько этапов ее развития:

Первый этап – формирование предпосылок к развитию предметной деятельности (от 6 до 12 мес.):

– развитие ориентировочной деятельности в ходе реакции на незнакомые предметы и узнавания знакомых предметов, появление движений рук по направлению к объекту, притягивание объекта при случайном прикосновении;
– формирование умений брать игрушку из рук взрослого и из любого положения, противопоставляя большой палец остальным;
– включение в манипулятивную ознакомительную игру с предметами через взрослого (перекладывание, постукивание, отбрасывание и др.);
– формирование умений действовать двумя руками одновременно (держит палочку и надевает на нее колечко, ставит кубик на кубик, придерживая их и др.);
– формирование зрительно-слуховых, зрительно-тактильных и кинестетических ориентировок, совершенствующих «исследовательские» действия с предметами;
– формирование способов действия с предметами, направленными на ознакомление с их свойствами (легкие удары и броски, сжатие и надавливание, вдавливание, кручение и вращение и др.);
– появление действий, направленных на достижение результата (звук падения игрушки), формирование системы бинарных действий, противоположных по смыслу (выкладывание-вкладывание, рассоединение – соединение, снятие – нанизывание и др.).

Второй этап – овладение предметом как средством достижения какой-то цели (от 1 года до 2 лет):

– отнесение одного и того же действия к разным предметам: надеть шапку, надеть колечки па пирамидку и т.д.;
– совершенствование действий с предметами по подражанию и по образцу с действиями взрослого: выполнение взаимосвязанных прямых и обратных действий (складывать и собирать, вынимать и вкладывать, перекладывать шарики в коробку, ведерко, перекатывать их по желобку и др.);
– использование действий в качестве средств достижения цели и получения результата (чтобы взять игрушку со стола, цепляется за скатерть и притягивает ее к себе и др.);
– складывание предметных действий в цепочки, позволяющие доводить предметное действие до результата: заполнить колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру, по образу построить из кубиков забор, паровозик, башенку и др.;
– освоение действий с дидактическими игрушками (двухместные и трехместные матрешки, игры по типу досок Сегена с 2-3 вкладышами и др.) и появление ориентировки на цвет, величину и форму.

Третий этап – овладение предметом как орудием и освоение функции замещения предмета (от 2 до 3 лет):

– совершенствование навыков мелкой моторики рук и пальцев, координации «рука-глаз»;
– выстраивание сериационных рядов предметов по принципу чередования, убывания или возрастания признака и др.;
– узнавание и называние некоторых трудовых действий взрослого и соотнесение их с предметными и орудийными действиями;
– использование предметов-орудий в играх-занятиях со взрослыми, например сачков для выуживания из емкостей с водой плавающих игрушек и др. – и в самостоятельной деятельности в ходе решения практических задач;
– нахождение одинаковых предметов и формирование ориентировки на цвет, форму, величину;
– использование предметов-заместителей.

Выделяются следующие приемы, которыми взрослые пользуются в процессе развития предметной деятельности детей:

– показ предмета и его называние (М. Монтессори) – методический прием обучения детей в процессе организации совместной предметной и игровой деятельности ребенка и взрослого. Используется для развития слухозрительного сосредоточения (через внезапное появление и быстрое исчезновение предмета (игрушки)). При использовании звучащих игрушек сначала вызывается слуховое, а затем – зрительное сосредоточение. При этом следует менять расположение игрушки, подавать звучащий сигнал с разных сторон, следя за реакцией ребенка. С игрушками и предметами, которые не могут издавать звуков, методика демонстрации строится по-другому. По мере появления зрительного сосредоточения следует несколько задерживать появление предмета за ширмой, удлиняя процесс восприятия в сочетании с его обозначением словом. С совершенствованием умений ребенка сосредотачиваться па объекте, выполнять с ним предметные и игровые действия количество предметов для одного занятия постепенно увеличивается;
– показ действий с предметами и их называние – методический прием обучения детей в процессе организации совместной предметной и игровой деятельности ребенка и взрослого. В основе действия ребенка с предметами лежит подражание взрослому. Действия с предметами путем подражания усваиваются в следующей последовательности: совместное выполнение действий ребенка со взрослым (сопряженное и сопряженно-отраженное), отраженное выполнение действий ребенком (но последовательному показу взрослого), выполнение действий ребенком по пошаговому образцу взрослого, выполнение действий по памяти, самостоятельное выполнение действий по словесной инструкции, самостоятельное выполнение действий в свободной деятельности детей. Овладение совместными, отраженными и самостоятельными действиями в процессе называния предмета и комментирования действий с ним необходимо не только для развития у детей предметной деятельности, пассивной и активной речи, но и для становления зрительного и слухового сосредоточения, зрительно-двигательной координации, формирования навыков делового общения, развития интеллектуальных способностей;
– рассматривание предмета – методический прием обучения детей в процессе организации совместной предметной деятельности ребенка и взрослого. Для рассматривания используются знакомые детям игрушки и картинки после усвоения их названия. При рассматривании предмета педагог обращает внимание на их признаки, пространственное расположение деталей, связывает их с функциональными характеристиками объектов. Необходимо учитывать, что при рассматривании предмета взрослый должен научить ребенка понимать, что признаки, свойственные одному предмету, могут быть и у других предметов («Мишка большой», «Мяч большой», «Стул большой», «Что еще здесь большое?»). С другой стороны, он подчеркивает наличие связей и отношений между предметами («Мишка нужен, чтобы играть», «Мяч нужен, чтобы играть», «Мяч и мишка – игрушки»).

Естественно, что в ходе предметной деятельности должен быть активен и ребенок. А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Н. С. Жукова выделяют несколько уровней организации его перцептивного действия и формирования системы сенсорных ориентировок, каждый из которых следует рассматривать как отправную точку в работе с детьми при организации их предметной деятельности:

1 уровень. Ребенок фиксирует внимание на объекте, следит за его передвижением в пространстве, стремится захватить, выполняет простейшие манипуляции. Он еще не может установить тождество предметов. Не использует поисковые способы ориентировки; решает наглядно-практическую задачу силой, например безуспешно пытается протолкнуть кубик в круглую прорезь почтового ящика. Инструкцию «Дай такую же куклу, такой же мячик» не выполняет. Словесного обозначения свойств предметов еще не понимает и самостоятельно не употребляет.
2 уровень. Ребенок овладевает соотносящими действиями на уровне практических проб; используя их, находит идентичные предметы, не выделяя конкретных свойств. Выполняет инструкцию «Дай такую же куклу, машину, мячик». Начинает понимать, что предметы могут быть одинаковыми и разными. Подбирает парные картинки, справляется с простой «доской Сегена».
3 уровень. Устанавливает тождество предметов по цвету, форме, величине, используя практические пробы. В словесном обозначении затрудняется, использует «опредмечивание»: овал – как огурчик, красный цвет – как помидорчик и т.п. Такого уровня сенсорного развития ребенок достигает на третьем году жизни.
4 уровень. Легко идентифицирует по цвету и форме предметы, начинает опираться на зрительное соотнесение. Самостоятельно еще не называет выделенные свойства. К четырем годам легко выполняет инструкцию «Дай красный кружок», «Покажи все квадратики». С помощью взрослого дает словесное обозначение нужного свойства, подводя вместе с ним итог выполняемой работы. Самостоятельно затрудняется правильно называть цвет, форму предмета.
5 уровень. У ребенка сформировано представление об основных цветах. Называет их самостоятельно. Может затрудняться в назывании промежуточных цветов. Может правильно называть объемные формы и плоскостные фигуры, но может спутать названия таких фигур, как квадрат и прямоугольник. При выполнении заданий действует преимущественно по зрительному соотношению.
6 уровень. Сформированы представления об основных цветах, промежуточных тонах. Самостоятельно называет их. Знает название объемных форм и плоскостных геометрических фигур, выделяет цвет и форму окружающих предметов, пытается передать их в продуктивных видах деятельности, легко справляется с заданиями на классификацию предметов по признаку цвета или формы, абстрагируясь от «ненужных» признаков. Выстраивает сериационные ряды светлотных оттенков.
7 уровень. Наряду с вышеназванными достижениями формируются способность к пониманию сигнального значения цвета, формы. Понимает сигналы светофора. Самостоятельно подбирает подходящие краски для изображения «Огней ночного города», «Спелых яблок», при конструировании подбирает детали, адекватные свойствам реальных предметов и их частей: треугольник – крыша, палочка – труба, колечко – колесо.

В ходе развития предметных действий наблюдается два типа переноса:

– в одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил схему действия причесывания настоящим гребешком собственной головы, а затем начинает причесывать гребешком куклу, игрушечную лошадку, медведя;
– в других случаях имеет место то же действие, но уже предметом-заместителем, например действия причесывания, но не гребешком, а деревянной палочкой: себя, куклы, лошадки.

В обоих этих типах переноса осуществляется, с одной стороны, обобщение действий, а с другой – отделение схемы действий от предмета. Так создается основа для перехода ребенка от предметной деятельности к предметно-игровой. Для нее, как считают Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, Р. А. Иванкова, характерны следующие умения:

– выполнять условные действия с игрушками и предметами-заместителями;
– выполнять одно условное действие с разными игрушками и предметами-заместителями;
– выполнять разные условные действия с игрушками и предметами-заместителями, связывать действия в смысловую цепочку;
– вступать в кратковременное взаимодействие со сверстниками, обмениваясь условными действиями.

Источник