Психофизическое развитие ребенка с особыми образовательными потребностями

Светлана Лебедева
Ребенок с особыми образовательными потребностями

Консультация для родителей

«Ребенок с особыми образовательными потребностями»

Ребенок с особыми потребностями в образовании – это новое для современного общества понятие.

Появление этого термина свидетельствует о взрослении нашего общества — оно поворачивается лицом ребенку, имеющему особенности развития, будь то ребенок с ограниченными возможностями или просто попавший в тяжелую жизненную ситуацию.

В настоящее время вытесняется понятие аномального ребенка, ребенка с нарушениями в развитии, ребенка с отклоняющимся развитием. Общество больше не делится на «нормальное» большинство и «ненормальное» меньшинство.

Границы между нормальным и аномальным ребенком призрачны, ведь без должного внимания ребенок с любыми способностями будет отставать в развитии. К тому же в особых условиях обучения нуждаются не только дети с психическими и физическими нарушениями, но и дети, попавшие под специфические социальные и культурные условия.

Детям с особыми образовательными потребностями нужны обходные пути получения тех знаний, которые для нормально развивающихся детей являются обычными.

Итак, что же подразумевает термин «дети с особыми образовательными потребностями»?

Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним.

Данный термин призван вытеснить из широкого употребления термины «аномальные дети», «дети с нарушениями в развитии», «дети с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их термины (дебил, идиот, даун, спастик, алалик, дизартрик и др.) как термины, указывающие на ненормальность, неполноценность человека.

Подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.

Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в США и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»). Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребёнка с нарушениями в развитии как ребёнка, нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.

Дети с особенностямипсихофизического развития разделяются по следующим категориям:

— с нарушениями слуха (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);

— с нарушениями зрения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);

— с нарушениями интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития);

— с речевыми нарушениями;

— с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

— со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);

— с эмоционально-волевыми нарушениями и дети с аутизмом.

Логичным и обоснованным может быть принято определение, которое дает французский ученый Г.Лефранко: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».

Ярким событием для мирового педагогического сообщества является прошедшая под эгидой ЮНЕСКО в 1994 г. в Испании (г. Саламанка) Всемирная конференция по образованию лиц с особами потребностями. В итоге в педагогику введен термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Сегодня можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ООП в образовательном процессе обычных образовательных учреждений, но в большей мере перестройку системы массового образования и учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения образовательных потребностей всех категорий детей.

Если мы говорим об инклюзивном образовании, то имеем в виду, прежде всего, особые образовательные потребности у детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии.

Инклюзивное образование – это система образовательных услуг, которая базируется на принципе обеспечения основного права детей на образование и права обучаться по месту проживания, что предусматривает обучение в условиях общеобразовательного учебного заведения.

Сторонники этой образовательной системы считают, что таким образом дети будут наилучшим образом подготовлены к реальной жизни. А скептики опасаются, что на педагогов будет розложена слишком большая ответственность за детей с ООП в то время, как сами педагоги не будут иметь соответствующей подготовки и необходимых ресурсов. И это приведет к тому, что детям с особенностями развития будет уделяться гораздо больше внимания, чем обычным детям – а значит общий уровень образования снизится.

Современные научные представления позволяют выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития.

• Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)

• Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально-бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)

• Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т. п. ;

• В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

• В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

• В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др., во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

• Особая организация обучения.

— К таким детям необходимо подходить индивидуально, создавать им особые образовательные среды, например дети с ранним детским аутизмом нуждаются в создании особого структурированного обучения.

— Необходимо максимально расширить образовательное пространство за пределы специального образовательного учреждения, интегрировать ребенка в общество.

— Большая продолжительность процесса образования и выход его за пределы школьного возраста.

— Согласованное участие разных специалистов: психологов, врачей, социальных работников, преподавателей специальных дисциплин, а также привлечение к процессу воспитания и обучения родителей ребенка.

Дети с нарушениями — это не потерянные для общества люди. При особом образовательном подходе они способны социально адаптироваться, интегрироваться в общество, приносить ему пользу и быть счастливыми. Появление термина «ребенок с особыми образовательными потребностями» подчеркивает важность такого подхода.

Источник

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» широко охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за пределы общепринятой нормы. Оно касается детей с особенностями психофизического развития, одарённых детей и детей из социально уязвимых групп (например, воспитанников детских домов и т.д.). Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает акцент на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, имеющих определенные особенности развития. Очевидно, приемлемым является определение, согласно которому к детям с особыми потребностями относят детей-инвалидов, детей с незначительными нарушениями здоровья, социальными проблемами и одаренных детей.

Логично обоснованным представляется определение, которое дает известный ученый: «Особые потребности – это термин, используемый в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность развить свой потенциал». В их число входят дети, которые имеют как исключительные способности или талант, так и дети с физическими, психическими, социальными различиями.

Наиболее распространенное и приемлемое стандартное определение «особых потребностей» представлено в Международной классификации стандартов образования: «Особые образовательные потребности имеют лица, обучение которых требует дополнительных ресурсов. Дополнительными ресурсами могут быть: персонал (для оказания помощи в процессе обучения); материалы (различные методы обучения, в том числе вспомогательные и коррекционные); финансовые (бюджетные ассигнования для получения дополнительных специальных услуг)».

В справочной литературе одаренность определяется комплексом задатков и способностей, которые потенциально при благоприятных условиях позволяют достичь значительных успехов в определенном виде деятельности или деятельностях. В школьном возрасте одаренных детей насчитывается около 3-5% от общей детской популяции.

Дети с особенностями (нарушениями) психофизического развития имеют отклонения от нормального физического или психического развития, обусловленные врожденными или приобретенными расстройствами.

Следует подчеркнуть, что в России основной категорией детей с особыми образовательными потребностями общепринято считать именно детей с особенностями (нарушениями) психофизического развития.

Дети с особенностями психофизического развития

В зависимости от типа нарушения выделяют такие категории детей:

с нарушениями слуха (глухие, оглохшие, с пониженным слухом);
с нарушениями зрения (слепые, ослепшие, с пониженным зрением);
нарушениями интеллекта (умственно отсталых, с задержкой психического развития);
с речевыми нарушениями;
с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие; слепоглухонемые и др.);
эмоционально-волевыми нарушениями и детей с аутизмом.

Подразделяют:

врожденные нарушения, вызванные вредным воздействием на плод генетических факторов, интоксикаций, инфекций, травм, нарушением питания, гормональным расстройствами, резусной несовместимостью групп крови матери и ребенка, влияние медицинских препаратов, алкоголя наркотических и ядовитых веществ.
приобретенные нарушения обусловлены, в основном, различными вредными воздействиями на организм ребенка при рождении и в последующие периоды развития (механические повреждения плода, тяжелые роды, родовая асфиксия, кровоизлияния в мозг, инфекционные заболевания и т.п.).

Обучение и воспитание детей с нарушениями психофизического развития осуществляется с учетом особенностей их развития, использованием специфических мероприятий и организационных форм учебной работы в зависимости от характера расстройства.

Дети с особенностями психофизического развития имеют, как и все остальные дети, определенные права, среди которых и право на получение качественного мира. Так, дети с особенностями психофизического развития имеют юридическое право учиться в массовых общеобразовательных школах.

3.1. Дети, испытывающие трудности в обучении

Среди причин учебных трудностей преобладают определенные нарушения психофизического развития. Трудности в обучении связаны с функциональными ограничениями слуха, речи, академических способностей, обучаемости, внимания, координации, восприятия и переработки информации, гибкости мышления и др. Ученики, имеющие такие проблемы, испытывают трудности запоминания и воспроизведения информации из памяти, концентрации внимания, применение приобретенных знаний, умений и навыков и др. Рассмотрим отдельные случаи, используя классификацию и терминологию, принятые в России.

Речевые нарушения

К таким нарушениям относятся:

дислалия (нарушение звукопроизношения);
нарушение голоса (дисфония и афония);
ринолалия (нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным дефектом строения артикуляционного аппарата);
дизартрия (нарушение звукопроизношения и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленные недостаточностью иннервации мышц артикуляционного аппарата);
заикание;
алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга);
афазия (полная или частичная потеря речи, вызванная органическим локальным поражением головного мозга);
общее недоразвитие речи;
нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексия).

Большинство этих нарушений устраняется в дошкольном и младшем школьном возрасте. В то же время, бывают случаи, когда и в средних и старших классах эти расстройства не преодолены.

Ученики с речевыми нарушениями имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Они часто жалуются на головные боли, тошноту, головокружение. У многих детей наблюдаются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений. Во время учебы они быстро истощаются, устают. Им присущи раздражительность, возбудимость, эмоциональная неустойчивость. У них наблюдается неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность, часто возникают невротические реакции на замечания, низкую оценку или нелестные высказывания учителя или детей.

Особую группу среди детей с нарушениями речи составляют дети с расстройствами процессов чтения и письма.

Трудность восприятия текста (дислексия) характеризуется как неспособность воспринимать печатный или рукописный текст и трансформировать его в слова.

При дислексии при чтении наблюдаются следующие типы ошибок: замены и смешения звуков, чаще близких по акустико-артикуляционными признакам; побуквенное чтения; искажения звукосоставляющей структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных (при совпадении) и гласных, добавление, перестановка, пропуск звуков и слогов; недостаточное понимание прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения, текста в целом (без расстройств технической стороны чтения), аграмматизмы, проявляющиеся на аналитико-синтетическом и синтетическом этапах освоения навыка чтения (проблемы в использовании падежных окончаний, окончаний глаголов, согласование существительного и предлога и т.д.).

Помощь таким детям должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Эффективность работы в значительной степени определяется своевременностью принятых мер и выбором оптимального метода и темпа обучения.

Нарушение освоения письма – дисграфия – искажение или замена букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушение слитного написания слов и предложений, аграмматизмы. В основу классификации дисграфии положена несформированность определенных операций процесса письма:

артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих пропускам и заменам звуков в устной речи;
дисграфия на основе нарушения фонематического распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонематически близким звукам, хотя в устной речи звуки произносятся правильно;

(Работа по устранению этих двух видов расстройств направляется на развитие фонематического восприятия: уточнение каждого звука, который замещается, выработки артикуляционного и слухового образов звуков)

дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза, проявляется в искажении звукобуквенной структуры слова, разделении предложений на слова;
грамматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи (морфологических и синтаксических обобщений);

(Работа по устранению этих двух видов расстройств направлена на уточнение структуры предложения, развитие функций словоизменения, словообразования, умение анализировать состав слова по морфологическим признакам)

оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, и пространственных представлений, проявляется в заменах и искажении букв на письме, к оптической дисграфии относится и зеркальное письмо;

(Работа направляться на развитие зрительных восприятий, расширение и представление зрительной памяти, формирование пространственных представлений и развитие зрительного анализа и синтеза)

Заикание — один из самых сложных и длительных речевых нарушений. Медики характеризуют его как невроз (дискоординацию сокращений мышц речевого аппарата). Педагогическое трактовки: это расстройство темпа, ритма, плавности речи судорожного характера. Психологическое определение: это расстройство речи с преимущественным нарушением его коммуникативной функции. Языковая судорога прерывает речевой поток остановками различного характера.

Судороги возникают только при выработке речи. Заикание бывает невротическое и неврозоподобное.

При заикании с ребенком работают логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Только команда, в состав которой входят эти специалисты, может квалифицировано разработать комплексные меры по преодолению заикания.

Логопед может назначить охранную терапию – режим молчания, а врач – проведение всего комплекса лечения, которое рекомендовано при невротических состояниях у детей. Независимо от формы заикания, всем детям параллельно с логопедическими, необходимы занятия с логоритмикой, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение.

Несколько советов учителю

Когда вы заметили, что в вашем классе есть ученик, который имеет схожие трудности, проконсультируйтесь с учителями, которые учили ребенка в предыдущие годы.

Обратитесь к психологу и логопеду, поговорите с родителями. Выполняйте все указания и рекомендации специалистов.

От состава команды, которую вы организуете, зависит правильность постановки диагноза, стратегии коррекционной помощи и выбор необходимых средств для успешного обучения ребенка в вашем классе.

Спрашивайте у ученика о трудностях, которые он/она чувствует при восприятии, обработке, применении информации (нового материала). Выясните, какую информацию ученик не воспринимает.

Предложите другой способ (если ученик не может читать, объясните устно, если не воспринимает на слух – подайте в письменном виде).

Выполняйте все рекомендации логопеда, других специалистов, родителей о специальных упражнениях и адаптации материала для конкретного ученика.

Узнайте о возможностях использования специальных компьютерных программ (например, преобразование печатного текста в аудио воспроизведение), других технических средств, в зависимости от особенностей обучения конкретного ученика.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)

Источник