Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте от 7 до 11 лет

Начальный
период школьной жизни занимает возрастной
диапа­зон от 6-7 до 10-11 лет (I—IV классы
школы).

Младший
школьный возраст называют вершиной
детства. Ребе­нок сохраняет много
детских качеств — легкомыслие, наивность,
взгляд на взрослого снизу вверх. Но он
уже начинает утрачивать детскую
непосредственность в поведении, у него
появляется другая логика мышления.
Учение для него — значимая деятельность.
В школе он приобретает не только новые
знания и умения, но и определенный
социальный статус. Меняются интересы,
ценности ребенка, весь уклад его жизни.

С
поступлением в школу изменяется положение
ребенка в семье, у него появляются первые
серьезные обязанности по дому, связанные
с учением и трудом. Взрослые начинают
предъявлять к нему повышенные требования.
Все это вместе взятое образует проблемы,
которые ребенку необходимо решать с
помощью взрослых на на­чальном этапе
обучения в школе.

КРИЗИС
7 ЛЕТ

На
границе дошкольного и младшего школьного
возраста ребенок проходит через
очередной возрастной кризис. Этот
перелом может начаться в 7 лет, а может
сместиться к 6 или 8 годам.

Причины
кризиса 7 лет.
Причина кризиса состоит в том, что
ребенок перерос
ту систему отношений,
в которую он включен.

Кризис
3 лет был связан с осознанием себя как
активного субъ­екта в мире предметов.
Произнося «я сам», ребенок стремился
действовать в этом мире, изменять его.
Теперь он приходит к осо­знанию своего
места
в мире общественных отношений.
Он откры­вает для себя значение новой
социальной позиции — позиции школьника,
связанной с выполнением высоко ценимой
взрослыми учебной работы.

Психологические
перестройки.
Формирование соответствующей внутренней
позиции коренным образом меняет
самосознание ребенка. Как считает
Л.И.Божович, кризис 7 лет — это период
рождения социального
«Я»ребенка.

Изменение
самосознания приводит к переоценке
ценностей.
То, что было значимо раньше, становится
второстепенным. Старые интересы, мотивы
теряют свою побудительную силу, на смену
им приходят новые. Все, что имеет отношение
к учебной деятель­ности (в первую
очередь, отметки), оказывается ценным,
то, что связано с игрой, — менее важным.
Маленький школьник с увле­чением
играет, но игра перестает быть основным
содержанием его жизни.

В
кризисный период происходят глубокие
изменения
эмоциональной сферы
ребенка, подго­товленные всем ходом
личностного развития в дошкольном
возрасте.

Отдельные
эмоции и чувства, которые испытывал
ребенок четырех лет, были мимолетными,
ситуативными, не оставляли замет­ного
следа в его памяти. То, что он периодически
сталкивался с неудачами в каких-то своих
делах или иногда получал нелестные
отзывы о своей внешности и испытывал
по этому поводу огорче­ние, не влияло
на становление его личности. Лишь
немногие дошкольники приобретают
высокий уровень тревожности и заниженные
представления о себе; чтобы это произошло,
в семье должна быть особая атмосфера
недоволь­ства и высокой требовательности.
И, наоборот, в обстановке захваливания
и восхищения вырастают дети с непомерно
высокой даже для дошкольного возраста
самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи
— результат усвоения постоянно
повторяющейся оценки близких взрослых,
а не обобщения собственного эмоциональ­ного
опыта.

В
период кризиса 7 лет проявляется то, что
Л.С. Выготский называет обобщением
переживаний.
Цепь неудач или успехов (в учебе, в
общении), каждый раз примерно одинаково
переживаемых ребенком, приводит к
формированию устойчиво­го
аффективного комплекса —
чувства неполноценности, уни­жения,
оскорбленного самолюбия или чувства
собственной зна­чимости, компетентности,
исключительности. Конечно, в даль­нейшем
эти аффективные образования могут
изменяться, даже исчезать по мере
накопления опыта другого рода. Но
некото­рые из них, подкрепляясь
соответствующими событиями и оценками,
будут фиксироваться в структуре личности
и влиять на развитие самооценки ребенка,
его уровня притязаний.

Усложнение
эмоционально-мотивационной сферы
приводит к возникновению внутренней
жизни
ребенка. Это не слепок с внеш­ней его
жизни. Хотя внешние события состав­ляют
содержание переживаний, они своеобразно
преломляются в со­знании.

Важной
сто­роной внутренней жизнистановится
смысловая ориентировка в собственных
действиях.
Это интеллектуальное звено в цепи
действий ребенка, позво­ляющее ему
адекватно оценить будущий поступок с
точки зрения его результатов и более
отдаленных послед­ствий. Оно исключает
им­пульсивность и непосредственность
поведения ребенка. Благо­даря этому
механизмуутрачивается
детская непосредствен­ность:
ребенок размышляет, прежде чем действовать,
начинает скрывать свои переживания и
колебания, пытается не показывать
другим, что ему плохо. Ребенок внешне
уже не такой, как «внутренне», хотя на
протяжении младшего школьного возраста
еще будут в значительной мере сохраняться
открытость, стремле­ние выплеснуть
все эмоции на детей и близких взрослых,
сделать то, что сильно хочется.

ВИДЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

С
поступлением ребенка в школу его
развитие начинает определяться учебной
деятельностью, которая ста­новится
ведущей. Эта деятельность определяет
характер других видов деятельности:
игровой,
трудовой
и общения.
Каждый
из четырех названных видов деятельности
имеет свои особенности в младшем школьном
возрасте.

Учебная
деятельность. Учение
в младшем школьном возрасте только
начинается, и поэтому о нем нужно говорить
как о развиваю­щемся виде деятельности.
Учебная деятельность проходит дли­тельный
путь становления. Развитие учебной
деятельности будет продолжаться на
протяжении всех лет школьной жизни, но
основы закладываются в первые годы
обучения. На младший школьный возраст
приходится главная нагрузка в
формировании учебной деятельности,
поскольку в этом возрасте обра­зуются
основные составляющие
учебной деятельности:
учебные
дейст­вия, контроль и саморегуляция.

Компоненты
учебной деятельности.
Учебная деятельность имеет определенную
структуру. Рассмотрим кратко компоненты
учебной деятельности, в соответствии
с пред­ставлениями Д.Б. Эльконина.

Первый
компонент — мотивация.
В основе учебно-познавательных мотивов
лежат познавательная
потребность и
потребность в саморазвитии.
Это интерес к содер­жательной стороне
учебной деятельности, к тому, что
изучается, и интерес к процессу учебной
деятельности — как, какими способами
решаются учебные задачи.

Это
также мотив собственного роста,
само­совершенствования, развития
своих способностей.

Второй
компонент — учебная
задача,
т.е. система
заданий, при выполнении которых ребенок
осваивает наиболее общие способы
действия.
Учебную задачу необходимо отличать от
отдельных за­даний. Обычно дети, решая
много конкретных задач, сами сти­хийно
открывают для себя общий способ их
решения.

Третий
компонент —учебные
операции,
они входят в состав способа
действий.
Операции и учебная задача считаются
основным звеном структуры учебной
деятельности. Операторным содержанием
будут те конкретные действия, которые
совершает ребенок, решая част­ные
задачи.

Четвертый
компонент — контроль.
Первоначально учебную ра­боту детей
контролирует учитель. Но постепенно
они начинают контролировать ее сами,
обучаясь этому отчасти стихийно, отчас­ти
под руководством преподавателя. Без
самоконтроля невозмож­но полноценное
развертывание учебной деятельности,
поэтому об­учение контролю — важная
и сложная педагогическая задача.

Пятый
компонентом структуры учебной деятельности
— оценка.
Ребенок, контро­лируя свою работу,
должен научиться и адекватно ее оценивать.
При этом недостаточно общей оценки —
насколько пра­вильно и качественно
выполнено задание; нужна оценка своих
действий — освоен способ решения задач
или нет, какие опера­ции еще не
отработаны.

Учитель,
оценивая работу учеников, не ограничивается
выстав­лением отметки. Для развития
саморегуляции детей важна не от­метка
как таковая, а содержательная
оценка —
объяснение, по­чему поставлена эта
отметка, какие плюсы и минусы имеет
ответ или письменная работа.

Учитель
задает определенные ориентиры — критерии
оценки, которые должны быть усвоены
детьми. Но у детей есть и свои критерии
оценки. Младшие школьники высоко
оценивают свою рабо­ту, если они
потратили на нее много времени, вложили
много сил, старания, независимо от того,
что они получили в результате. К работе
других детей они относятся обычно более
критически, чем к своей собственной. В
связи с этим учеников учат оценивать
не только свею работу, но и работу
одноклассников по общим для всех
критериям.

Трудовая
деятельность.
С поступлением в школу ребенок
пере­страивается на новую трудовую
систему отношений. Важно, чтобы в домашней
трудовой деятельности младшего школьника
находили отражение и применялись те
знания и умения, которые он приобретает
в шко­ле.

Игровая
деятельность. Игра
в этом возрасте занимает второе место
после учебной деятельности как ведущей
и существенно влияет на разви­тие
детей.

Становление
учебных мотивов оказывают влияние на
развитие игровой деятельности. Дети
3-5 лет получают удовольствие от процесса
игры, а в 5-6 лет — не только от процесса,
но и от ре­зультата, т.е. выигрыша. В
игровой мотивации смещается акцент с
процесса на ре­зультат; кроме того,
развивается мотивация
достижения.

В
играх по правилам, характерных для
старшего дошкольного и младшего школьного
возрастов, выиг­рывает тот, кто лучше
освоил игру. Например, для игры в класси­ки
нужна специальная тренировка.

Игры
приобретают более совершенные формы,
превращаются в развивающие. Индивидуальные
предметные игры приобретают конструктивный
характер,
в них широко используются новые знания.
В этом возрасте важно, чтобы младший
школьник был обеспечен достаточным
количеством развивающих игр и имел
время для занятий ими.

Сам
ход развития детской игры приводит к
тому, что игровая мотивация постепенно
уступает место учебной, при которой
действия выпол­няются ради конкретных
знаний и умений, что, в свою очередь,
дает возможность получить одобрение,
признание взрослых и сверстников, особый
статус.

Общение.
Расширяется сфера и содержания общения
ребенка с окружающими людьми, особенно
взрослыми, которые для младших школьников
выступают в роли учителей, служат
образцами для подражания и основным
источником разнообразных знаний.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ

НАЧАЛЬНОГО
ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ

В
младшем школьном возрасте дети располагают
значительными резервами развития. Для
того чтобы умело использо­вать
имеющиеся у ребенка резервы, необходимо
решить ряд задач. Первая из них состоит
в том, чтобы как можно быстрее адаптировать
детей к работе в школе,
на­учить
их учиться, не тратя лишних физических
усилий, быть вни­мательными, усидчивыми.
В этой связи учебная программа должна
быть составлена таким образом, чтобы
вызывать и поддерживать
постоянный интерес у учащихся.

Углубленная
и продук­тивная умственная работа
требует от детей усидчивости, сдержива­ния
эмоций и
регуляции естественной двигательной
активности,
сосредоточения и поддержания внимания
на учебных задачах, а это в начальных
классах умеют делать далеко не все дети.
Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую
трудность для детей 6—7-летнего возраста,
начинающих обучаться в школе, представляет
саморегуляция
поведения.
Ре­бенок должен сидеть на месте во
время урока, не разговаривать, не ходить
по классу, не бегать по школе во время
перемен. В других ситуациях, напротив,
от него требуется проявление необычной,
до­вольно сложной и тонкой двигательной
активности, как, например, при обучении
рисованию и письму.

Вторая
задача возникает в связи с тем, что
многие дети при­ходят в школу со
значительными индивидуаль­ными
различиями
в мотивации, знаниях, умениях и навыках.
Это делает учение для одних слишком
легким, неинтересным делом, для других
чрезвычайно трудным (и вследствие этого
также не­интересным) и только для
третьих, которые не всегда составляют
большинство, соответствующим их
способностям. Возникает не­обходимость
психологического
выравнивания детей
с точки зрения их готовности к обучению
за счет подтягивания отстающих к хоро­шо
успевающим.

С
поступлением ребенка в школу под влиянием
обучения начи­нается перестройка
всех его познавательных процессов.
Общими характеристиками всех познавательных
процессов ребенка должны стать их
произвольность,
продуктивность и
устойчивость.

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ
РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В
младшем школьном возрасте развиваются
основные познавательные процессы. В
чем состоят наиболее важные изменения,
которые за период младшего школьного
возраста происходят с восприятием,
вниманием, памятью, воображением, речью
и мышлением ребенка?