Психическое и личностное развитие ребенка
Татьяна Колесникова
Основопологающие законы психического и личностного развития детей
ОСНОВОПОЛОГАЮЩИЕ ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
Проблема изучения возрастных особенностей школьников на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологом, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность.
В общем виде развитие личности может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в социокультурную среду. Если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он при благоприятно складывающихся обстоятельствах проходит три фазы своего становления в ней как личность,а именно: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Значимым периодом в возрастном развитии личности являются отрочество и юность. Диагностика и самодиагностика личности особенно важны в этот период, когда молодой человек усваивает социальные нормы, примеряет на себя различные социальные статусы и формирует навыки исполнения социальных и психологических ролей. Выявление резервов личностного развития становится важной задачей.
В развитии самосознания в юношеском возрасте значительную роль играют суждения других людей, и прежде всего оценка родителями, педагогами, сверстниками. Но очень ценно, если эти качества проанализированы научно.
Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности.
Каждый человек имеет свои психологические особенности. Нет на земле двух одинаковых людей. Каждому присущи особенности, которые определяются в психических процессах: отдельный индивид обладает свойственным только ему восприятием, субъективной памятью и особенностями ее процессов.
Уровень интеллектуального развития, такие качества, как внимание и воображение, также отличаются индивидуальными особенностями. Каждый человек – неповторимая личность.
Люди отличаются друг от друга по способностям, чертам характера, особенностям, темперамента, проявлениями воли, эмоциональностью, потребностями и интересами. У каждого человека свои личностные установки, правила и нормы жизни.
Сегодня, в начале XXI в. наблюдается процесс дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям в их детстве, и этот процесс, исходя из предположений антропологов, по всей вероятности будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса наши дети более информированы и эрудированы. Существуют ли специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их интеллектуальных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально важен как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач современности.
2. Понятие условий и источников развития.
Концепция Д. Б. Эльконина
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития.Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта.
С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.
Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии, — наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций — это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.
По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. По К. Марксу (Л. С. Выготский разделял эти его идеи, «присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов». В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.
Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка.
Детское развитиеимеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.
Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.
Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день«.
Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый», выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б. Эльконин показывает, что система «ребенок — вещь» по сути есть система «ребенок — общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества.
Система «ребенок-взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок — общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников, конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.
Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».
Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не абсолютны – границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности.
Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, с помощью коих можно оценить адекватность развития индивида и кои касаются развития психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного.
Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения.
Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов.С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивалисьих интеллектуальные способности: слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т. д.
Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.
По нашему мнению, одной из важных причин катастрофического ухудшения здоровья современных учащихся является также недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников при организации их учебно-познавательной деятельности. Именно неправильные организация и нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок, ведут к переутомлению школьников. И как результат – недомогания и различного рода заболевания.
Источник
Возрастными потребностями этого возраста являются: самоопределение, выделение «я» из окружающего мира, а также потребность в познании мира межличностных отношений и смысловой основы деятельности взрослых людей. Социальная ситуация психического развития определяется обострением противоречия отмеченных потребностей и возможностей их удовлетворения и характеризуется изменением отношений ребенка со взрослыми. Это обострение противоречий и обозначается кризисом трех лет. Его проявление обусловливает, с одной стороны, изменение позиции ребенка, связанное со стремлением его к самостоятельности, а с другой – неготовность взрослых перестроить свои отношения к ребенку, принять его эгоцентрические устремления. В результате обострения противоречий у ребенка могут наблюдаться бурные эмоциональные реакции. Так, В. Келлер выделил семь основных проявлений кризиса трех лет: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание требований взрослых, протест-бунт, деспотизм. Разрешение противоречий возможно при удовлетворении возрастных потребностей, оптимального расширения зоны самостоятельности в разумных пределах.
Ведущим видом деятельности в психическом развитии дошкольника является сюжетно-ролевая игра. В этом виде деятельности дети в игровой форме подражают взрослым, воспроизводят деятельность и отношения взрослых, распределяя между собой соответствующие роли. Структура сюжетно-ролевой деятельности включает сюжет и содержание, роли, игровые действия, игровой материал и правила.
При условии удовлетворения возрастных потребностей в сюжетно-ролевой игре у дошкольников проявляются возрастные новообразования. Важнейшие из них, это социальные эталоны поведения. Иначе говоря, возникают стереотипы межличностного взаимодействия. В трансактном анализе (Э. Берн) говорится: «…складываются жизненные сценарии».
В деятельностном подходе считается, что важнейшим психическим новообразованием дошкольного возраста является потребность в общественно значимой и оцениваемой деятельности. Кроме этого, в отечественной детской психологии новообразованием этого возраста считается соподчинение мотивов и развитие самосознания.
По Э. Эриксону у детей этого возраста усиливаются устремления ребенка к познанию окружающего мира и особенно познание отношений между людьми. При благоприятном развитии, если эти устремления реализуются, то формируется у ребенка инициатива. В случае, когда активность ребенка сдерживается, любопытство ребенка пресекается необоснованно, у него могут сформироваться пассивность и чувство вины.
Проявившиеся возрастные психические новообразования способствуют возникновению и проявлению новых возрастных потребностей – в новых переживаниях, в новых знаниях. Эти потребности и лежат в основе возникающего возрастного кризиса семи лет, которым завершается дошкольный возраст и начинается младший школьный возраст.
4.Психическое и личностное развитие
младшего школьника
Кризис семи лет
В отечественной психологии существуют два подхода к определению границ и причин возникновения кризиса семи лет.
В первом подходе возникновение кризиса определяется после поступления ребенка в школу. Это новая ситуация развития и занятие новой деятельностью. Следовательно, кризис возникает в семь календарных лет, когда ребенок идет в школу.
Во втором подходе к возникновению этого возрастного кризиса предполагается обусловленность несоответствия внутренних возрастных потребностей и наличия ситуации развития. В данном подходе, считается, что кризис семи лет может возникнуть независимо от того, когда ребенок пошел в школу – в шесть или семь календарных лет, и может сместиться к шести или восьми годам. Он определяется временем проявления возрастных потребностей и удовлетворением их в определенной деятельности.
В основе кризиса семи лет лежит симптом, который Л.С. Выготский обозначил как «симптом потери непосредственности». Он заключается в том, что между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новая ситуация – прогнозирование последствий своих действий. У ребенка отчетливо проявляется эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Ребенок в этом состоянии утрачивает ту непосредственность, спонтанность, непроизвольность, которые были ему присущи в дошкольном возрасте. В качестве симптомов кризиса семи лет выделяют потерю непосредственности, манерничанье, сосредоточенность на себе.
Основной вывод, который следует сделать, анализируя переживания ребенком кризиса, сводится к тому, что он готов к усвоению новых требований и что существующая система отношений его не совсем устраивает.
4.2. Психологическая готовность ребенка
к обучению в школе
Во многом протекание возрастного кризиса семи лет определяет уровень психологической готовности ребенка к обучению в школе. В психологии развития психологическая готовность к обучению в школе рассматривается как совокупность свойств личности ребенка, позволяющие успешно развиваться в новом виде деятельности для школьника – учебной деятельности.
В современной психологии существует несколько подходов. В зарубежной психологии чаще всего говорят не о «готовности к обучению», а о «школьной зрелости». Так, например, А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для усвоения содержания школьной программы свойствами ребенка. В отечественной психологии «готовность к обучению в школе» (Л.И. Божович) рассматривается как определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовность к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и социальной позицией школьника. Д.Б. Эльконин считал, что важнейшим показателем готовности является уровень усвоения социальных отношений. Обращаясь к отмеченным определениям психологической готовности к обучению в школе и другим известным описаниям (В.С. Мухина, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, И.Ю. Кулагина и др.), можно обобщенно утверждать, что психологическая готовность к обучению в школе это сложнейший психологический феномен, включающий в себя уровень развития познавательной, эмоциональной, волевой, нравственной сфер личности, а также ее социально-психо-логические особенности.
Следовательно, структура психологической готовности школьника к обучению включает в себя три основных компонента:
— познавательная (уровень развития познавательных психических процессов);
— личностная (осознание ребенком своего физического развития, уровень развития мотивации учения, эмоциональная, волевая, нравственная готовность);
— социально-психологическая (способность ребенка общаться, строить и прогнозировать отношения в школьном классе).
К сожалению, в отечественной психолого-педагогической практике формирование психологической готовности к обучению в школе сводится к интенсивному натаскиванию, развитию основных познавательных умений и навыков. Фактически дети развиваются неестественно. Будущих школьников просто дрессируют в освоении познавательных навыков и умений по тем же показателям, по которым определяется уровень развития психологической готовности детей к обучению в школе.
На наш взгляд, психологическая готовность детей к обучению в школе – это уровень психического и личностного развития ребенка, обеспечивающий успешное обучение его в школе. И не следует отнимать у дошкольников радость детства, занимаясь целенаправленным формированием готовности их к обучению. Естественно в ведущем виде деятельности удовлетворять возрастные потребности и этим способствовать их психическому и личностному развитию. Психологическую готовность надо рассматривать как психическое и личностное новообразование возраста, которая может помочь педагогу правильно поступить при отборе детей в школу, а также определить, что может ребенок компенсировать в своем развитии.
Источник