Психическое и физическое развитие ребенка от одного до трех лет

ТОП 10:

Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок— предмет — взрослый (Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова). Теперь малыш

не просто живет со взрослым, а с его помощью, когда взрослый выполняет действия не вместо него, а совместно с ним. Содержа­ние совместной деятельности составляет освоение малышом со­циально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться дей­ствовать с ними.

В возрасте от одного до трех лет малыш как бы всецело погло­щен предметом и не может от него «оторваться». Погруженный в предметное действие, он не видит тот факт, что за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определен­ным назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно «открыть» функции предметов, потому что их физические свойства прямо не указывают на то, как их надо употреблять. Таким образом, социальная ситуация развития со­держит в себе противоречие. Способы употребления предметов принадлежат взрослому, только он может показать их малышу. Ре­бенок же выполняет индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом, который дает взрослый, иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому веду­щей деятельностью становится предметная, а ситуативно-деловое общение выступает средством ее осуществления. Предметная дея­тельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так, как принято в обще­стве, т. е. в соответствии с собственной логикой предмета, скрытой в нем функции.

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделил две составные части, существующие в единстве: смысл действия, представление о его назначении, общественной функции и операционально-тех­нические приемы его выполнения. Главным условием овладения предметными действиями выступает совместная деятельность ре­бенка со взрослым. В этой деятельности взрослый выполняет следу­ющие функции: раскрывает ребенку смысл предметных действий; организует освоение приемов их выполнения; контролирует ход выполнения, поощряя или порицая ребенка. Для ребенка смысл производимого им действия заключается в его совместном вы­полнении со взрослым или ради выполнения поручения взрос­лого. То есть в смысловом центре ситуации усвоения предметно­го действия стоят взрослый и сотрудничество с ним. Для реали­зации этого общего смысла чрезвычайно важно, чтобы ребенок производил действие так, как показал взрослый.

Из двух частей действия первой осваивается смысловая сторо­на — функция, назначение предмета — орудия. Овладение опера­ционально-технической стороной происходит в процессе создания ребенком собственного образа действия с орудием. Такое созда­ние не сводится просто к приспособлению отдельных движений к 54

орудию, а предполагает включение орудия в заданную схему дей­ствия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свой­ства предмета — орудия. Образ орудийного действия строится не одномоментно, а в результате разнообразных проб самого ребен­ка в ходе совместной со взрослым работы. Совершенствование, уточнение образа действия определяется не внешним рисунком движений взрослого, а смыслом действия, понятным ребенку. На всех этапах формирования предметного действия ребенок об­ращается к взрослому за помощью, одобрением, подтверждением правильности производимого им действия.

Для иллюстрации процесса освоения предметом действия при­ведем пример из наблюдений Д. Б. Эльконина за своим внуком: «Андрею купили маленький заводной автомобильчик. Сначала ав­томобиль заводил кто-нибудь из взрослых. Андрейка ставил его на пол и отпускал. Затем я сделал попытку научить его заводить ма­шинку ключиком. Андрей держал автомобильчик в одной руке, а ключик в другой. Мы вместе направляли руку с ключом в отвер­стие, а так как проворачивать ключ ему было трудно, то заводил я. Потом Андрей пытался делать это самостоятельно. Он брал в одну руку автомобильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть и тогда обращался ко мне: «Дедик, сам!» Я заводил пружину, а Андрей ставил автомобиль на пол и пускал его. Дол­гое время это действие производилось так, что Андрей выполнял его до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести его. Лишь через 2 — 3 мес. он научился заводить автомобиль, про­изводя все операции самостоятельно и лишь поглядывая на взрос­лого как бы в поисках оценки правильности производимого дей­ствия».

По мнению Д. Б. Эльконина, предметное действие ребенка раз­вивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совмест­ного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и спосо­бов ориентации самого ребенка в условиях осуществления пред­метного действия.

Развитие действия от совместного к самостоятельному проходит следующие этапы: от совместного со взрослым к совместно-разде­ленному, которое начинают выполнять вместе, а заканчивает ре­бенок; затем действие выполняется ребенком на основе показа взрослого и, наконец, самостоятельно по речевому указанию взрос­лого. Такой путь становления действия есть одновременно и про­цесс его структурного оформления в единстве ориентировочной, исполнительной и контрольно-оценочной составляющих. В совмест­ном действии все его части слиты, действие задается и контроли-

руется взрослым. В совместно-разделенном действии ребенок вы­деляет его цель, понимает, чего может достичь в результате. Кон­троль принадлежит взрослому и частично ребенку. Посредством показа действия взрослый отрывает ориентировочную часть от исполнительной, побуждая ребенка сделать то же самое. На этом этапе овладения действием ребенок представляет цель, соотносит процесс выполнения с данным образцом. Приобретенный ранее в совместных действиях опыт, данный взрослым образец служат основой для первонач&чьного контроля. При самостоятельном дей­ствии ребенок сам принимает или ставит цель, ориентируется в условиях, исполняет, осуществляет элементарный контроль, т.е. соотнесение получаемого результата с целью и условиями выпол­нения действия. Развитие ориентировочной части действия предъявляет особые требования к восприятию. Ребенок должен не только узнать предмет, но и учесть его внешние свойства при выполнении с ним действия. Так, «техника» действия с ложкой предполагает учет воспринимаемых соотношений ложки и тарел­ки, ложки и пищи, ложки и расстояния от тарелки до рта. Ребе­нок должен зачерпнуть ложкой соответствующее количество пищи из тарелки и удержать пищу, перенося ложку от тарелки ко рту.

В освоение предметных действий во втором полугодии второго года жизни включается речь. Теперь ребенок не только понимает инструкцию взрослого, но и сам использует речевые средства для обращения к нему за помощью, разъяснениями, указаниями («дай», «помоги», «покажи» и пр.). Речь помогает классифициро­вать и обобщать предметы и действия не только на основе их на­глядных свойств, но и по принадлежности действий, прежде все­го к бытовым процессам (приготовление и прием пищи, умыва­ние, одевание, стирка и пр.). Благодаря речи ребенок переходит на чисто человеческий способ освоения предметных действий — способ, основанный на объяснении, а не просто на показе дей­ствий. С помощью речи взрослый не только привлекает внимание ребенка к тому или иному предмету, не только направляет и орга­низует его действия, но и определяет содержание этих действий. В своей речи взрослый ставит перед ребенком задачу («возьми», «положи», «отнеси» и пр.) и указывает способ ее достижения («сна­чала положи, потом закрой», «возьми в эту руку» и пр.).

На третьем году жизни взрослый помогает ребенку осознать, что в действии есть не только процесс, но и результат, а исполь­зование предмета в прямом назначении завершается тогда, когда этот результат достигнут. Ребенок начинает понимать, что надо не просто подметать пол, а подмести чисто; не просто мыть руки, а вымыть чисто. Так усвоение назначения и способов действия с предметами ведет к усвоению элементарных норм поведения в мире постоянных вещей, к представлению о том, что с предме­тами нужно поступать соответствующим образом для достижения 56

определенного результата (мылом намыливать, из чашки пить, расческой причесываться и пр.).

В первой половине третьего года жизни малыш научается само­стоятельно ставить цель своих действий. Об этом событии говорит возникновение инициативных действий, которые имеют ярко выраженную социальную направленность. Ребенок стремится вы­полнить действия, приносящие пользу взрослым (вытирать пыль, мыть посуду, как мама, и пр.).

В конце третьего года жизни начинает складываться самоконт­роль за ходом выполнения действия, понимание того, соответ­ствует ли деятельность и достигнутый результат общепринятой норме, носителем которой является взрослый. Именно он задает критерии правильного или неправильного выполнения действия. Оценивая результат действия, ребенок оценивает и самого себя, воспринимая неуспех как личное поражение, а успех — как пред­мет гордости за себя.

Вторая линия развития предметного действия приводит к овла­дению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую, а в итоге к обобщению действия и возникно­вению игрового действия.

Связь действия с предметом проходит три стадии развития. На первой ребенок выполняет с предметом любые известные ему действия. На второй он употребляет предмет только по прямому назначению, выполняет усвоенные действия с тем предметом, который для этого предназначен. От года до полутора лет у ребен­ка складывается умение правильно определять назначение преж­де всего таких окружающих его бытовых предметов, как посуда, одежда, обувь и т. п. Ребенок стремится к совершенствованию спе­цифических действий с этими предметами, может полностью и правильно овладеть некоторыми (пить из чашки, есть ложкой и пр.). Когда детям двух лет предлагали использовать носовой пла­ток в качестве полотенца, салфетки, тряпки для вытирания стола или по прямому назначению, они стремились использовать пла­ток только в соответствии с его функцией (В.Я. Кисленко). И лишь на третьей стадии ребенок начинает употреблять предмет свобод­но, но зная его основную функцию. Теперь ребенок может осущест­влять перенос действия с одного предмета на другой, тождест­венный по функции (пить не только из чашки, но и из стакана, кружки, блюдца и т.п.), а также перенос действия по ситуации (надевать туфли на свои ножки, на лапы игрушечного медведя, на мяч и т.п.). В таком переносе происходит отделение действий от предмета, на котором они были первоначально усвоены, и их обобщение, а затем на третьем году возникает отнесение дей­ствий к себе. Ребенок начинает говорить о том, что производимое им действие — это его действие. Например, он подносит ко рту

лошадки деревянную чашку и говорит: «Вова дает кушать». Так возникает личное действие.

Свободное употребление предмета со знанием его функции го­ворит о зарождении воображения и нового вида деятельности — игры. Так, ребенок использует карандаш, имитируя действия ножа, для разрезания кубика, выполняющего роль хлеба. Теперь дей­ствия побуждаются не только предметами, данными в восприя­тии, но и представлениями о них. Предметы начинают подчи­няться желаниям ребенка действовать с ними так, как он хочет.

В овладении предметными действиями ребенку помогают иг­рушки. Они моделируют, изображают какие-либо «настоящие» предметы мира взрослых. В отличие от действий с предметами взрос­лый не требует от ребенка употребления игрушек только одним определенным способом и в одних и тех же условиях. Поэтому ребенок начинает пользоваться игрушками полифункционально, свободно, делать с ними все, что ему угодно. Такое использова­ние игрушек способствует расширению границ переноса действия, с одной стороны, в другие условия (научился причесывать себя — начинает причесывать медведя), а с другой — на предмет-замес­титель (причесывает не гребешком, а деревянной палочкой). Та­ким образом происходит дальнейшее обобщение, схематизация действия. Ребенок начинает словами дополнять его недостающие звенья. Подавая кукле из мисочки отсутствующую пищу, девочка говорит: «На, кушай, это — кисель!» Так возникает игровое дей­ствие. Одновременно дети могут употреблять различные предме­ты, прежде всего не имеющие фиксированных способов действия, в дополнение к основным предметам, сюжетным игрушкам, пред­метам обихода. Камешки, палочки, кубики, катушки, пластинки и т.п. заменяют расческу, градусник, мыло, хлеб и т.п. В своих действиях ребенок узнает взрослого и называет себя его именем: «Таня — тетя Маша». Перенос действия, его обобщение приво­дят ребенка к отделению, сравнению и отождествлению себя со взрослым.

К действию, которое ребенок сам осуществляет, он начинает относиться как к своему, личному действию. На третьем году жизни он говорит о себе не в третьем лице: «Вова кушает», а в первом: «Я кушаю», «Я прыгаю», «Я стучу» и т.п.

Накопленный опыт предметных действий, освоение речи, ус­пехи в других видах деятельности и сферах жизни способствуют тому, что у ребенка нарастает стремление к самостоятельности, тенденция действовать без помощи взрослых, независимо от них. Это стремление оформляется в речевой формуле: «Я сам».

Возникновение личного действия и сознания «Я сам» связано с появлением собственных желаний ребенка, не совпадающих с желаниями взрослых, и поэтому он все чаще и настойчивее гово­рит: «Я хочу». Раньше желания ребенка были связаны с наглядно

воспринимаемой ситуацией. Теперь они могут направляться на предметы из сферы представлений, а действия могут строиться на основе представлений о предмете и возможном обладании им в будущем, пусть очень недалеком.

Если взрослый не перестроит свое отношение к ребенку, не организует деловое сотрудничество, если он демонстрирует свое превосходство, то возникает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет. Его симптомы описал Л.С.Выготский. К основным относятся следующие:

негативизм — такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-либо сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм в собственном смысле слова состоит в стремлении противоречить, сделать наоборот по сравнению с предложенным, даже вопреки собственным ощущени­ям и желаниям. Например, взрослый говорит ребенку: «Это платье черное», а тот отвечает: «Нет, оно белое». Взрослый соглашается: «Оно — белое», а ребенок возражает: «Нет, черное». В негативизме на первый план выступает социальное отношение, отношение ребенка к другому человеку;

упрямство — это реакция ребенка, когда он настаивает на сво­ем требовании не потому, что ему этого сильно хочется, а пото­му, что он это потребовал. Мотивом упрямства выступает то, что ребенок связан своим первоначальным решением, от которого не хочет отказаться;

строптивость — реакция ребенка, направленная против уста­новленных для него норм воспитания, против образа жизни, а не против конкретного взрослого. В отличие от негативизма стропти­вость направлена вовне, против всего того, с чем ребенок имел дело раньше;

своеволие, или своенравие, заключается в тенденции ребенка к самостоятельности, когда он хочет сделать все сам.

Остальные симптомы встречаются реже и имеют второстепен­ное значение:

протест-бунт, когда все в поведении ребенка начинает носить протестующий характер, а конфликты со взрослым становятся постоянными;

симптом обесценивания взрослого, его дискредитация, когда ре­бенок начинает его ругать, обзывать;

стремление к деспотизму — желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим, которые должны беспре­кословно выполнять все просьбы ребенка;

ревность по отношению к младшим или старшим, если в семье еще есть дети, требование постоянного внимания только к себе;

реакция невротического, или психопатического, характера (страхи, неспокойный сон, ночной энурез, резкие затруднения в речи и т.д.).

Симптомы кризиса трех лет говорят об изменении отношений ребенка к окружающим его людям и к собственной личности, поэтому Л. С. Выготский назвал этот кризис «кризисом социальных отношений ребенка». Раньше взрослые и собственное «Я» ребенка были от него закрыты предметами и действиями с ними. Все жела­ния и аффекты малыша находились в предметной сфере, которой он был полностью поглощен. Отделение себя от своего действия и от взрослого приводит ребенка к сравнению себя со взрослым как образцом и желанию быть таким же, как взрослый. Теперь пред­метный мир выступает для ребенка как область не только позна­ния, но и реализации своих возможностей и самоутверждения. Поэтому от взрослого малыш ждет признания и конкретной оценки всех своих достижений, чтобы испытать чувство гордости и соб­ственного достоинства. Так ребенок начинает смотреть на себя сквозь призму оценки взрослого, глазами другого человека, т.е. присваивает его отношение к себе. Границы мира ребенка раздви­гаются, включая кроме предметов отношения взрослых людей.

Возникновение предметного отношения к действительности, когда ребенок освоил не только назначение предметов, их функ­ции, но и способ употребления, возникновение личного действия и сознания «Я сам», отделение себя от взрослого и ориентация на его оценку собственных достижений приводят к распаду старой социальной ситуации развития, к появлению предпосылок длясоздания новой.

Ведущие достиженияв раннем детствев сферах деятельности, позна­ния и личности:

— складывается предметная деятельность, развивается общение со взрослыми, зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности;

— формируется предметное восприятие как центральная познава­тельная функция, осваиваются наглядные формы мышления (на­глядно-действенное и наглядно-образное), возникает воображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи;

— возникает личное действие и личное желание, складывается предметное отношение к действительности, главным новообразо­ванием выступает гордость за собственные достижения, сознание «Я сам».