Психический статус ребенка с задержкой психического развития

Методическая работа по теме:

«Психолого-педагогический статус школьников с ЗПР и основные принципы работы с ними».

Содержание:

1.Сущность коррекционной работы с аномальными школьниками.

2.Зарождение, становление и развитие учения о проблемах обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

3.Характерные особенности системы коррекционно-развивающего обучения.

4.Основные положения коррекционно-развивающего обучения.

5.Особенности коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития.

Одной из основных проблем современной педагогической практики является проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Многочисленные исследования показывают, что среди неуспевающих учеников есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными , интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. Для них характерна незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов (Е.А. Медведева)

Изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития началось в конце 50-х годов и широко развернулось в 60-70-х годах хх века. Это было обусловлено потребностями педагогической практики, поскольку в связи с переходом на новые, более усложнённые учебные программы резко возросло количество неуспевающих учеников. Кроме того, развёртыванию комплексного клинико -психолого — педагогического изучения детей этой категории способствовал накопленный к этому времени опыт дифференциальной диагностики. Обобщён зарубежный опыт исследования и обучения школьников с данной патологией развития. Изучение (Т.А. Власовой , В.И. Лубовским) зарубежного опыта исследования детей с трудностями в обучении показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений не существует. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», «псевдонормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», как дети «пограничной черты», как дети , «имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные », «педагогически запущенные», «дети с минимальными повреждениями мозга».

В отечественной специальной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов), «слабоодарённые» дети (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов). Термины «задержка темпа психического развития» были предложены Г.Е. Сухаревой.

В ходе исследования Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психическим инфантилизмом. К первой группе они относили детей с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи считали, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и её связей с другими областями коры и подкорки. Такие дети уступали сверстникам в физическом развитии, отличались инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере. С трудом включались в учебную деятельность, отличались быстрой утомляемостью и низкой работоспособностью. Ко второй группе относились учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастеническими состояниями), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих детей характерна слабость основных нервных процессов. Но при этом глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет, и в периоды хорошего состояния они добиваются довольно высоких результатов в учёбе. Именно эти учащиеся позднее были выделены в категорию детей с задержкой психического развития. Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, часто и физическую незрелость ребёнка, что ещё больше осложняет его состояние. Такие дети нуждаются в более сложном лечении, а также и в более сложной педагогической коррекции. Задержка психического развития является одной из наиболее распространённых форм психической патологии детского развития. В настоящее время не существует единых принципов систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Г.Е. Сухарева выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности детей с задержанным типом развития.

-интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

-интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

К.С. Лебединской предложена клиническая систематика детей с задержкой психического развития. Ею было выделено 4 варианта ЗПР:

-конституционального происхождения:

-соматогенного происхождения;

-психогенного происхождения;

-церебрально-органического происхождения.

Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

В отличие от клинических классификаций психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлением в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Поступающим в школу детям с ЗПР свойственен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы необходимые для школьного обучения умения и навыки. Недостаточно знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у них наблюдается нервное истощение, следствием чего является быстрая утомляемость. Низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности. У таких детей часто возникают головные боли. Всё это приводит к тому, что дети быстро утомляются, легко отвлекаются. У них понижена работоспособность. Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью. Повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой этими учащимися деятельности и увеличивает количество ошибок. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах ощущения и восприятия. У детей с ЗПР наблюдается более низкий, по сравнению с нормой, уровень восприятия. Это проявляется в недостаточности, ограниченности, фрагментарности знаний детей об окружающем мире. Существенными недостатками восприятия являются замедленный темп переработки получаемой ребёнком информации, нарушение функций поиска. Особенно следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. По мнению ряда зарубежных психологов, отставание в развитии пространственного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с ЗПР. Изучение процессов памяти детей с данной патологией развития показало их недостаточную продуктивность, малый объём памяти, неточность и сложности в воспроизведении, поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР путём усиления мотивации. Сосредоточения внимания учащихся на задании. Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приёмы запоминания (группировка слов и картинок, установление связей). У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез. Сравнение, обобщение. Это отчётливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками чтения и письма. По характеру и качеству речи дети с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Устная речь детей с данной патологией развития содержит негрубые нарушения, как произношения, так и грамматического строя. Для многих детей этой группы характерна недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков (сигматизм), нарушение произношения звука «р» (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции. У таких детей недостаточно сформирован фонетический слух и фонематическое восприятие. У данных детей обычно беден словарный состав, нарушено логическое построение связанных высказываний. Такие дети легко соскальзывают с одной темы на другую. В письменной речи дети с ЗПР делают ряд специфических ошибок, которые могут быть вызваны недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи. Поведение детей с ЗПР также довольно своеобразно. Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остаётся игра, которая и готовит детей к выполнению нового вида деятельности – учебной.

Важным отличием детей с ЗПР является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возрастая (В.И. Лубовский). Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение сходных заданий. В большинстве случаев та работа, которая проводится с учеником с ЗПР в условиях массовой общеобразовательной школы, не ведёт к преодолению отставания в развитии, и эти дети фактически выпадают из учебного процесса. Такие дети нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении. Первые попытки специальной педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития, были предприняты в 50-е годы хх века в рамках экспериментальных групп при институте дефектологии АПН СССР. В настоящее время в общеобразовательных учреждениях проводится система коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению. Институт коррекционной педагогики позволили сформулировать классификацию задержки психического развития у детей, определить содержание их обучения в 1-9 классах, Разработать методики отдельных дисциплин. В настоящее время для детей с ЗПР созданы специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида. Основная задача коррекционно-развивающей работы с детьми данной группы состоит в том, чтобы помочь детям овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развить у них наблюдательность и опыт учебной практической деятельности. Формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Дети с отклонениями в развитии нуждаются в специальном, коррекционно-развивающем обучении и воспитании, кроме того им бывает необходима и лечебно-оздоровительная помощь. Для того чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и определить его характер, структуру, т.е качественные и количественные показатели, которые могут служить основанием для помещения ребёнка в соответствующее учреждение и последующей коррекционной работы. Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития. Обучение осуществляется на основе личностно-ориентированного подхода , обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в учёбе.

Характерными особенностями системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР являются:

1.Наличие диагностика-консультативной службы, работающей на основе междисциплинного взаимодействия.

2.Вариативность образования.

3.Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после 1-2 –х лет обучения.

4.Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9 классы).

5.Максимальная социально-трудовая адаптация в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том числе в условиях рынка труда).

6.Профилактика школьных трудностей.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения предполагает непрерывность реабилитационного процесса. Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является психологическое и специальное педагогическое консультирование обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребёнка. Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически.

Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых учебных занятиях. Содержание индивидуальных занятий должно быть направлено на развитие ученика. На этих занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности: действие с реальными предметами, счётным материалом, использование условно-графических схем. Это создаёт возможность для подготовки учащихся к решению задач разного типа: формирование пространственных представлений; осмысление учебных и художественных текстов; развитие навыков планирования собственной деятельности, контроля и словесного отчёта.

В условиях специально организованного обучения дети с ЗПР способны дать значительную динамику в развитии и усвоить те знания, умения и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники приобретают самостоятельно.