Проблема психического развития ребенка в структурной психологии коффка

В основе структурного подхода стоит принцип структурности. Этот принцип оказывается одинаково приложимым ко всему многообразию психологических явлений в животном мире, начиная с самых низших и кончая самыми высшими.

Положения исследования Коффки и их критика Выготским:
1) Принцип структурности: структура является изначальным феноменом, который стоит в начале всего развития. Далее все идет путем логического вывода, путем дальнейшего размножения структур. Структура изначальна, а ее движение Коффка объясняет как нарастание четкости, длительности, расчлененности структур.

По словам Выготского: «Таким образом, перед нами последовательная натуралистическая теория психологического развития ребенка, сознательно сливающая животное и человеческое, игно¬рирующая историческую природу развития человеческого сознания»

2) Коффка устанавливает, что уже исходный пункт детского психологического развития оказывается структурным. Уже младенец имеет налицо осмысленные восприятия. Мир в том виде, в каком он представляется самому маленькому ребенку, уже в какой-то мере гештальтирован (целен). Таким образом, структурность оказывается лежащей в самом начале детского развития.

Выготский: Если структура дана изначально в сознании младенца, если все возникающее в дальнейшем ходе развития оказывается не чем иным, как только новыми фактическими вариациями на изначально структурную тему, — это и означает, что в ходе раз¬вития не возникает ничего принципиально нового. (Выготский говорит, что Коффка стирает границы между историческим и биологическим, что, следовательно, означает отказ от признания новообразований.)

3) Как же ставит Коффка вопрос о развитии?
Коффка различает две основные формы развития: развитие как созревание и развитие как обучение. Эти две формы взаимозависимы, но никакого примера этой взаимозависимости Коффка не приводит. (Выготский обращает на это внимание и говорит, то у Коффки «мы встречаемся с дуалистическим подходом к детскому развитию», а обучение и развитие являются единым процессом, о чем и не упоминает Коффка.).

4) проблема игры: Коффка говорит, что для ребенка существуют два мира — мир взрослых и собственный мир ребенка. Тот факт, что ребенок может играть с куском дерева, и через некоторое время, может бросить его в огонь, объясняется тем, что этот кусок дерева входит в две различные структуры.
Выготский говорит, что «Трудно представить себе большее насилие над фактами, чем подобного рода теория детской игры».

Коффка: концепции самое развитие ребенка представляется у Коффки как механическое вытеснение миром взрослых детского мира. А обучение, ведущее к развитию, объясняется чисто интеллектуалистически.
Выготский: «Интеллектуальное действие шимпанзе для него — ключ ко всему обучению и развитию чело¬веческого ребенка.» (в общем, ему все это не нравится).

Вывод, который делает Выготский: Поэтому надо искать возникновение и развитие высших, специфических для человека, свойств сознания, и ту осмысленность человеческого сознания, которая возникает вместе со словом и понятием, через слово и через понятие, — иными словами, надо искать историческую концепцию детской психологии.

Источник

Положения исследования Коффки и их критика Выготским:

1) Принцип структурности: структура является изначальным феноменом, который стоит в начале всего развития. Далее все идет путем логического вывода, путем дальнейшего размножения структур. Структура изначальна, а ее движение Коффка объясняет как нарастание четкости, длительности, расчлененности структур.

По словам Выготского: «Таким образом, перед нами последовательная натуралистическая теория психологического развития ребенка, сознательно сливающая животное и человеческое, игнорирующая историческую природу развития человеческого сознания»

Выготский: Если структура дана изначально в сознании младенца, если все возникающее в дальнейшем ходе развития оказывается не чем иным, как только новыми фактическими вариациями на изначально структурную тему, — это и означает, что в ходе развития не возникает ничего принципиально нового. (Выготский говорит, что Коффка стирает границы между историческим и биологическим, что, следовательно, означает отказ от признания новообразований.)

3) Как же ставит Коффка вопрос о развитии?

Коффка различает две основные формы развития: развитие как созревание и развитие как обучение. Эти две формы взаимозависимы, но никакого примера этой взаимозависимости Коффка не приводит. (Выготский обращает на это внимание и говорит, то у Коффки «мы встречаемся с дуалистическим подходом к детскому развитию», а обучение и развитие являются единым процессом, о чем и не упоминает Коффка.).

Выготский говорит, что «Трудно представить себе большее насилие над фактами, чем подобного рода теория детской игры».

Выготский: «Интеллектуальное действие шимпанзе для него — ключ ко всему обучению и развитию человеческого ребенка.» (в общем, ему все это не нравится).

Вывод, который делает Выготский: Поэтому надо искать возникновение и развитие высших, специфических для человека, свойств сознания, и ту осмысленность человеческого сознания, которая возникает вместе со словом и понятием, через слово и через понятие, — иными словами, надо искать историческую концепцию детской психологии.

Источник

В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в изысканиях И.П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения новых форм поведения на инстинктивной основе. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема: что в поведении идет от биологии, инстинкта, наследственности и что — от среды, условий жизни? Философский спор нативистов («существуют врожденные идеи») и эмпириков («человек — чистая доска») связан с решением этой проблемы.

Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма или теория нативизма при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из основоположников гештальтпсихологии — К. Коффку. В своих исследованиях К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка.

Витализм — учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К. Бюлер рассматривает развитие как «ряд внутренне несвязанных друге другом ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом».

Механицизм — сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии с законом эффекта.

Преодоление витализма и механицизма достигается у Коффки путем введения интеллектуалистического принципа — принципа структурности. «Коффка преодолевает механицизм уступками витализму, признавая, что структура изначальна, а витализм — уступками механицизму, ибо механицизм означает не только сведение человека к машине, но и человека к животному» (Выготский Л.С, 1982).

Принцип структурности, с точки зрения Коффки, в одинаковой мере применим для раскрытия сущности инстинкта, дрессуры и интеллекта. Коффка обнаруживает его в поведении животных и в поведении ребенка. Он охватывает этим принципом и самые простые рефлексы новорожденного, и сложные формы детской игры, и обучение в школьном возрасте. Здесь перечисление можно остановить, ибо когда одним и тем же принципом объясняются столь разнородные явления, он становится бессодержательным. «Тем не менее, — подчеркивал далее Л.С. Выготский, — структурный Принцип оказывается исторически более прогрессивным, чем те понятия, которые он в ходе развития нашей науки заменил. Поэтому на пути к исторической концепции детской психологии мы должны диалектически отрицать структурный принцип, что означает одновременно: сохранить и преодолеть его».

По мнению Коффки, система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. Коффка считал, что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к объяснению поведения. По его мнению, надо изучать не только то, что ребенок делает, не только его внешнее поведение, но и его внутренний мир — мир его переживаний. Это и есть основной метод исследования Коффки, названный им психофизическим.

Психофизический метод имеет форму эксперимента. Исследователь создает ситуацию, по возможности измеряемую, т.е. соответствующую требованиям естественнонаучного эксперимента. Затем он изучает поведение испытуемого, планомерно изменяя ситуацию и исследуя изменения в его поведении. В дополнение к этому экспериментатор должен учитывать сообщаемые испытуемым переживания, которые возникли у него в ходе эксперимента.

Источник

В
труде Коффки «Основы психического
развития» (1931) сделана содержательная
попытка определить сущность психического
развития в терминах развития структур.

Сущность
психического развития определяется
Коффкой как «образование и усовершенствование
структур» (цит. соч., с. 236). Поэтому
основной смысл гештальтпсихологической
теории психического развития состоит,
согласно Коффке, в том, что она ищет
окончательное объяснение развития в
наиболее общих структурных законах,
описывающих процессы структурных
изменений. Что касается основного
содержания или направления этих
изменений, то применительно к развитию
структур восприятия — это рост их
расчлененности. Коффка пишет, что форма
и внутреннее содержание структуры
восприятия подвергаются длительным
изменениям, т. е. развитию. «Что
касается направления этого изменения,
мы можем на основе того, что мы уже знаем,
сказать, что для примитивного поведения
характерна очень высокая степень
связанности воспринимаемых объектов
вместе с низкой степенью их расчленения
и что развитие расчленения здесь, как
и во многих других случаях, разрушает
первоначальное единство» (цит. соч., с.
215).

Коффка
подчеркивает, что вещи в восприятии
ребенка расчленяются постепенно, и их
отдельные свойства очень медленно
выступают перед ребенком в своей
отдельности.

Достижением
всех более высоких уровней умственного
развития является, согласно Коффке,
образование все более «отчетливых
структур», которое связано, в частности,
с усвоением различия между одушевленными
и неодушевленными объектами, а в более
общем плане — с тем «освобождением от
действительности» (надо думать, что
имеется в виду случайное и несущественное
в ней. — Н. Ч.), насколько оно доступно
нашему мышлению и представляет собой
специфическое достижение нашей культуры.

Расчленение
структур ведет к все большему расчленению
воспринимаемой среды. Но в том же
направлении, в каком развивается мир
ребенка, развивается также его «я».
Здесь, где центром является личность,
происходит такая же дифференциация,
расширение и обогащение исходных
малорасчлененных структур. В данной
связи интересна мысль Коффки, что чем
меньше развито «я», тем меньше в нем
возможностей для конфликтов, а чем
больше развито, тем таких возможностей
больше.

В
книге Коффки рассматривается проблема
соотношения обучения развития, в которой
центр тяжести в понимании природы
обучения перенесен с процессов памяти,
образования навыков и умений на

процессы
развития структур. Обучение понимается
как «преобразование» уже существующих
структур, и с этой точки зрения оно
совпадает с развитием, является развитием.

Посмотрим
теперь, какие факты детской психологии
привлекает Коффка для подтверждения
своих взглядов. Некоторые из этих фактов
уже были описаны Фолькельтом, и о них
мы говорили выше. Это эксперименты
Фолькельта и Д. Музольд с оценкой размеров
разных фигур и эксперимент Гейса, в
котором требовалось найти недостающий
элемент конструкции либо среди случайного
набора других элементов, либо вычленив
его из другой конструкции. Трактовка
результатов этих экспериментов Коффкой
совпадает с трактовкой Фолькельта.

Очень
демонстративны для характеристики
особенностей восприятия маленьких
детей приводимые Коффкой результаты
исследования Балей. В исследовании
участвовали дети от 6 месяцев до 2 лет,
которые обучались схватывать шоколадку,
когда ее протягивали ребенку или
подвешивали перед ним на веревочке.
Однако дети не делали попыток схватить
шоколадку, если ее клали на находящуюся
перед ними тарелочку. Очевидно, заключает
Коффка, для ребенка шоколадка как таковая
не отделяется от тарелочки, т. к. иначе
он бы делал попытки ее схватить. Еще
более интересно приводимое им сообщение
Шумана, который наблюдал, как ребенок,
на глазах которого шоколадку положили
на тарелку, схватил тарелку и стал
пытаться засунуть всю ее в рот. Коффка
замечает по этому поводу, что вместо
двух дифференцированных предметов
(тарелка и шоколадка) для ребенка имеется
лишь один предмет, глобальный и
нерасчлененный, и отношение ребенка к
шоколадке «как бы распространяется по
всей тарелке».

Для
подтверждения положения, что маленький
ребенок затрудняется в отделении от
вещи ее отдельных свойств, Коффка
ссылается на результаты эксперимента,
которые показали, что ребенок в возрасте
около 3 лет не может положить окрашенные
в разные цвета бумажки к цветкам того
же цвета. Вместе с тем он без труда
присоединяет маленькие цветные бумажки
к соответствующим большим. Т. о. там, где
цвет доминирует, ребенок легко объединяет
объекты одного цвета, но там, где от
сложного целостного впечатления (рисунка
цветка) должно быть мысленно отделено
только одно свойство (свойство цвета)
для того, чтобы установить его тождество
с цветом бумажки, задание становится
невыполнимым.

Показателем
нерасчлененности структур является
для Коффки установленная рядом авторов,
в частности Пиаже, невозможность для
ребенка 4—5 лет назвать какую-либо вещь
другим именем, нежели тем, каким он
привык ее называть. Отсюда следует, что
слово-название для ребенка сначала не
отделимо от вещи, является ее частью
или свойством.

Поскольку
во всех упомянутых ситуациях способность
детей выполнять предлагаемые задания
увеличивается с возрастом, это служит
подтверждением положения о росте
расчлененности структур в процессе
обучения и развития.

Серьезным
аргументом в пользу представления о
развитии структур в сторону преодоления
целостности и все большей независимости
отдельных их элементов служат для Коффки
результаты исследований возрастных
особенностей реакции на отношение.
Детей обучали выбирать более светлый
из пары объектов. Затем несколько раз
предъявляли одну и ту же пару, после
чего следовала конфликтная проба: в ней
более темный объект был таким же по
светлоте, как выбираемый положительный
объект в нескольких предыдущих
предъявлениях. Конфликтная проба
допускала две возможности выбора. Если
ребенок выбирал в ней более светлый
объект, это служило свидетельством, что
его реакция определяется отношением
светлот двух объектов. Если же выбирался
объект более темный, это означало, что
ребенок реагирует, ориентируясь не на
относительную, но на абсолютную светлоту.
Оказалось, что с возрастом увеличивается
количество выборов по абсолютному
значению светлоты, а количество выборов
на отношение светлот уменьшается. Т. о.
был сделан вывод, что реагирование на
структуру, в которой представлено
отношение светлот, является более
простым и генетически первичным по
сравнению с реагированием на абсолютное
значение светлоты выбираемого объекта.
Выделение абсолютного значения светлоты
требует более высокого уровня умственного
развития.

Коффка
детально рассматривает развитие у детей
того, что он называет «восприятием
цвета», анализирует, какие цвета путают
друг с другом дети разного возраста. С
его точки зрения, развитие цветового
восприятия заключается в постепенном
формировании все более сложных цветовых
структур на основе структур более
простых. Ход этого формирования структур
гипотетически описывается следующим
образом. Самая простая структура содержит
в себе элементы, позволяющие отличать
лишь окрашенное от неокрашенного. Затем
складываются структуры теплых и холодных
цветов. Следующий шаг — это дифференциация
основных цветов внутри «теплой» и
«холодной» зон и, наконец, — дифференциация
промежуточных цветов.

Гипотеза
Коффки дает идеализированную, «спрямленную»
картину развития цветового восприятия,
но его основная идея о постепенной
дифференциации соответствующих
когнитивных структур в целом нашла
подтверждение в дальнейших исследованиях.
Отметим лишь, что следует различать
развитие собственно цветового восприятия
и развитие системы словесных обозначений
цвета. На последнем вопросе мы еще
остановимся в главе о развитии речевой
функции.

В
книге Коффки большое место уделено
анализу разнообразных экспериментов
по изучению интеллекта человекообразных
обезьян, в которых использование палок,
веревок, петель, ящиков и т. п. ведет
к получению приманки. С точки зрения
структурного подхода гештальттеории,
в основе решений интеллектуальных задач
такого рода лежит трансформация структур,
«переструктурирование» видимого поля.
Но Коффка не удовлетворяется этим общим
утверждением. Он выделяет три основных
класса трансформаций: объединение,
анализ и вычленение структур. Примером
объединения является случай, когда две
короткие палки превращаются в одну
длинную. Анализ имеет место, например,
тогда, когда обезьяна отламывает ветку
от дерева, чтобы использовать ее в
качестве палки. Для иллюстрации случаев
вычленения структур Коффка приводит
несколько примеров. Это эксперимент,
когда канат, подвешенный у потолка,
который уже раньше применялся обезьяной
для раскачивания, сплетается в петлю,
которую нужно размотать; эксперимент,
в котором лишь к одной из находящихся
в поле зрения веревок привязан плод;
эксперимент, в котором палка, служащая
для доставания плода, прикрепляется
одним концом к вертикальному стержню,
и т. п. Во всех этих случаях нужно
вычленить определенный предмет из
включающего его контекста, «узнать»
предмет независимо от изменения его
формы и независимо от его связей с
другими предметами. А следовательно,
требуется вычленение соответствующих
структур из более широкого контекста.

Коффка
справедливо полагает, что три класса
трансформаций не независимо друг от
друга и во многих актах поведения
происходят одновременно. Но при этом
он пишет, что наиболее фундаментальным
из всех трех процессов ему представляется
процесс вычленения структур, без которого
невозможен ни их анализ, ни объединение.
Целое может быть разделено на части
только тогда, когда оно уже расчленено
структурно, т. к. совершенно диффузное
целое не поддается анализу. Точно так
же объединение предполагает расчленение,
потому что поле должно состоять из
расчлененных частей, прежде чем они
могут быть объединены в целое. Коффка
считает именно отсутствие достаточной
способности к вычленению структур
основной причиной, почему обезьяны
после определенных успехов не могут
далее усовершенствовать свои постройки
из ящиков (для этого требуется достаточно
тонкое вычленение из свойств и взаимных
отношений), почему обезьяна «не видит»
в ящике, на котором сидит другое животное,
того орудия, которое она уже многократно
использовала раньше для получения
приманки. Мысль Коффки о фундаментальном
значении процессов вычленения структур
в актах интеллектуального поведения
представляется нам не только верной,
но и фундаментальной. Далее мы посвятим
этому вопросу специальную главу в нашей
книге.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник