Причины и сущность психического развития ребенка

Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Причины и сущность психического развития ребенка 43

5. Стадия автономии достигается лицами (начиная с подрос­ткового возраста), которые способны согласовывать мораль окру­жающей среды и свои нравственные нормы. Эмоционально-лич­ностная автономность проявляется в умении отвечать за свою судь­бу, умении преодолевать давление внешних обстоятельств, конст­руктивно разрешать внутренние и внешние противоречия.

6. Высшая — интегративная стадия э м о ц и о н а л ь н о г о развития отмечена ф о р м и р о в а н и е м чувства целостности, гармонии, сбалан­сированности мира. Эта стадия достигается не в каждом индиви­дуальном развитии.

Прогрессивное направление в с о в р е м е н н о й когнитивной пси­хологии представлено в работах Дж. Брунера. В своих работах («Пси­хология познания», «К теории обучения» и др.) он ставит вопро­сы о соотношении обучения и формирования личности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от развития, поэтому всяко­му ребенку из любой стадии развития можно преподать любой предмет в достаточно полноценной форме. Правда, Брунер не всегда последователен. В ряде высказываний он утверждает, что обучение ведет за собой развитие. Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в формировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в систе­ме социальных отношений — поступлением в школу, где ему предъявляют определенные и жесткие требования к познаватель­ной деятельности. Вне школы, отмечает автор, интеллектуальное развитие прекращается после 10 лет. В своих экспериментальных психолого-педагогических исследованиях ученый выясняет роль вырабатываемых обществом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования.

Дж. Брунер1 провел фундаментальное сравнительное исследо­вание интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. По м н е н и ю Дж. Бру-нера, развитие предполагает последовательное овладение ребен­ком тремя сферами представлений и способами познания одно­временно — действием, образом, символом. Эти виды представле­ний сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.

1 См.: Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж.Брунера и др. М., 1971. С. 374-383.

Подобно Джону Локку, рассматривав-
Бихевиористскийшему детский разум как «чистую дос-

подходку», на которой окружающая его среда

пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой поведенчес­кой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе, назы­вают бихевиористской (от англ. behavior — поведение). Ее осново­положник — Джон Уотсон, известный следующим своим выска­зыванием: «Дайте мне дюжину здоровых, с хорошими умствен­ными способностями малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, — и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, — врачом, юристом, инженером, руководите­лем и даже нищим, независимо от задатков, склонностей, спо­собностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков» [29, с. 45]. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения — самом мощном направлении современной американской психо­логии развития.

Каким образом предполагает Уотсон сделать из ребенка спе­циалиста по своему выбору? Только благодаря соответствующей организации его окружения, в котором ребенок приобретет навы­ки того или иного вида деятельности.

Типы обучения.Согласно бихевиористской теории, человек таков, каким он научился быть. Эта мысль дала повод ученым на­звать бихевиоризм «теорией обучения». Многие из сторонников бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют, подобно З.Фрейду, Э.Эриксону и Ж.Пи­аже, каких-либо особых стадий, периодов, этапов. Вместо этого они определяют три типа обучения: классическое обусловлива­ние, оперантное обусловливание и обучение посредством наблю­дения.

Классическое» обусловливание — это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные (безус­ловные) рефлексы в поведении детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных — врожденные. Ребенок (как и детеныш животного) в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

§ 1. Причины и сущность психического развития ребенка45

Вот как 9-месячного малыша Альберта учили бояться белую мышь с помощью классического обусловливания, т.е. используя только его безусловные рефлексы. Как-то Дж.Уотсон и Р.Райнер заметили, что Альберт пугается неожиданного громкого звука. Когда звук появлялся, его тельце автоматически вздрагивало, он вски­дывал ручки, начинал сучить ножками, и затем раздавался плач (ответная реакция на стимул — резкий сильный звук). Испуг, ав­томатически включавший механизм плача, и другие поведенчес­кие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись только в ответ на неожиданный и резкий звук. По тер­минологии бихевиоризма, громкий звук, вызвавший реакцию ре­бенка, называется безусловным стимулом, а рефлекторная реак­ция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул.

Оперантное обусловливание. Представьте ситуацию: вы — сту­дент, а преподаватель говорит, что ваша итоговая оценка по кур­су психологии будет зависеть от того, сможете ли вы научить кры­су нажимать на засов, расположенный на дверце клетки, и от­крывать ее. С чего бы вы начали, решив принять условие препода­вателя? Советуем прежде всего о з н а к о м и т ь с я с к о н ц е п ц и е й Б.Скиннера.

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, кото­рый он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероят­ные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента ученый учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу. Тем самым Скиннер подкреплял их реакцию.

Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероят­ность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть позитивным и негативным. Позитивным является под­крепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, за­служивших поощрения.

Негативное подкрепление — такое подкрепление, которое за­ставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Представьте себе, что вы садитесь на водительское ме­сто своего нового автомобиля и вдруг слышите громкий резкий звонок, который кажется вам очень неприятным; но вот вы начи­наете пристегивать ремень безопасности, и тотчас звон смолкает. Таким образом впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звона, вы будете постоянно пристегивать ремень. Согласно теории

46 Глава II. Закономерности и динамика психического развития в онтогенезе

Скиннера, ваша реакция, форма поведения (пристегивание рем­ня безопасности) повторяется ради того, чтобы избежать воздей­ствия неприятного стимула (громкого резкого звука).

Сторонники бихевиористской теории установили, что нака­зание тоже специфическое средство обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Понятия «наказание» и «негативное подкрепление» часто путают, поэтому советуем обратить внимание на следующее об­стоятельство. При наказании человеку предлагается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то дей­ствия или поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения.

Скиннер придавал позитивному подкреплению большее зна­чение, чем наказаниям, из-за их отрицательных последствий. Он считал, что позитивное подкрепление — более действенное сред­ство контроля за поведением, а наказания следует всячески избе­гать. Некоторые ф о р м ы поведения удается исключить и в том слу­чае, если на них никак не реагировать.

Суть обучения посредством наблюдения (иногда говорят: мо­делирование, подражание) заключается в том, что человек копи­рует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая ка­кого-либо поощрения или наказания за это. Например, если в поликлинике ребенок общался с добрым врачом или видел, или слушал по радио, смотрел по телевидению передачу о людях са­мой гуманной профессии, то он может решить стать врачом, ког­да вырастет.

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что ребенок будет охотнее подражать тем людям, ко­торыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать обраэГцы поведения тех, кто им неприятен, кто для них ничего не значит или кого они боятся.

Предположим, вас заинтересовали воп-
Этологическийросы: как влияет на развитие ребенка
подходотсутствие родителей или одного из них?
Как формируется взаимная привязан­
ность детей и родителей? Как бы вы от­
ветили на них? Провели бы эксперимен­
ты? Но было бы жестоко (а правильнее считать, неэтично и проти­
возаконно) ради эксперимента, с единственной целью — узнать,
что получится в результате, лишать детей родительской любви даже
на время. Естественно же происходящие (по разным причинам)
случаи разлучения детей и родителей не всегда можно выявить, а
тем более изучить. И здесь приходит на выручку этология — науч­
ное направление, занимающееся изучением животных и людей в
естественных условиях их существования. Особое внимание этоло­
ги уделяют следующим вопросам: какие формы поведения живот­
ных и человека имеют под собой биологическую основу (запро­
граммированы генетической наследственностью), а какие определя­
ются воздействием внешней среды, т.е. социально обусловлены.

Известный этолог Конрад Лоренц широко употреблял понятие «импринтинг», которым обозначил самые ранние факты подра­жания, обучения каким-то образцам поведения, проявляющегося в инстинктивной форме. Чаще всего они наблюдаются в критичес­кие, или сензитивные’ периоды, когда влияние среды имеет се­рьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или ка­кого-то другого живого существа.

Для того чтобы вы могли лучше понять явление импринтин-га, приведем такой пример.

Вы когда-нибудь видели, как едва появившиеся на свет утята инстинктивно бредут за каким-то впервые увиденным ими дви­жущимся предметом? Вероятнее всего, наблюдали другую сцену: во главе вереницы утят, медленно и осторожно переваливаясь с ноги на ногу, шествует утка-мать. Выводок идет к пруду и даже на воде сохраняет свой строй. А видели ли вы, как цепочка утят дви­жется за человеком? К Л о р е н ц приучил их к этому. Ученый обна­ружил, что утята могут пойти за любым предметом, человеком, животным — л и ш ь бы они двигались. Более того, если сначала утята последовали за каким-то посторонним объектом (первое запечатление его и есть импринтинг), то затем бесполезно пы-‘ Сензитивный (от англ. sensitive) — чувствительный, восприимчи­вый, очень нежный, легко поддающийся раздражению.