Помощь ребенку с нарушениями развития
Наталья Чигирева
Помощь семьям, имеющим детей с нарушениями в развитии
Помощь семьям, имеющих детей с нарушением в развитии
Чигирёва Наталья Александровна, учитель — логопед,
МБДОУ №73
г. Каменск — Уральский
В данной статье раскрываются основные вопросы о том, какая помощь предоставляется семьям, которые имеют детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Дается характеристика раннего вмешательства, трех групп матерей, раскрыты формы работы с матерями, этапы работы психолога с такими матерями, формы взаимодействия семьи и детских учреждений, раскрыта сущность работы психолога и дефектолога, а также описание работы на консультативных пунктах. Все это раскрывает данную тему.
Первоначально конец двадцатого столетия отмечается в России как повышенный интерес ученых к проблемам развития современной семьи. Обычно семья воспринимается как среда, которая обеспечивает развитие и социальную адаптацию ребенка в обществе. В этом вопросе особое место отводится семьям, которые занимаются воспитанием детей с отклонениями в развитии. Для таких семей характерно большое количество проблем. В последнее время в России особое место отводится гуманному отношению к лицам с отклонениями в развитии, таким образом, и определяется интерес к семье, в которой воспитывается данный ребенок. Практика показала, что именно в этих семьях выявляется высокий уровень потребности в оказании им необходимой помощи.
По последним научным данным выявилось, что число детей, которые нуждающихся в помощи, уже в дошкольном возрасте варьирует от 25% до 40%, а 85% составляют дети с недостатками развития и неблагоприятным состоянием здоровья. Родители в свою очередь принимают активное участие в создании благотворительных фондов, центров милосердия. Но, несмотря на большой рост таких учреждений основная масса родителей не проявляет интерес в разрешении проблем у своих детей. К сожалению, своевременная поддержка таким семьям несколько низка в связи с невысокой активностью государственных структур. Ранняя комплексная помощь предполагает большой спектр медико-психолого-социально-педагогических услуг, ориентированных на семью, которые, конечно же, осуществляются в процессе согласованной работы специалистов разного профиля. Помощь представляет собой систему специально организованных мероприятий, каждый элемент которой рассматривается как самостоятельное направление деятельности учреждений[1].
Выделяются два основных направления «раннего вмешательства»:
— психотерапевтическое
— социально-педагогическое.
Психотерапевтическое вмешательство направлено на создание условий для ребенка. Нарушения межличностных отношений в системе «мать — дитя» гораздо более успешно поддаются коррекции в ходе психотерапевтического воздействия. Проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматриваются в большинстве случаев исключительно через проблемы самого ребенка. Рождение такого ребенка изменяет, жизненные позиции семьи и оказывает на ее членов психопатогенное воздействие. Глубина воздействия подобного стресса на родителей зависит от степени отклонения и наличия внешних признаков.
Впервые характеристики родителей больных детей начали изучать за рубежом, поэтому большинство западных специалистов описывают широкий диапазон невротических расстройств у родителей.
В нашей стране проблемами семьи аномального ребенка занимались Т. Г. Богданова, Н. В. Мазурова, В. А. Вишневский.
Ткачева В. В. предложила выделить три группы матерей,которым свойственны специфические характеристики:
1. Родитель невротичного типа.
Пассивная личностная позиция; оправдание собственной бездеятельности в отношении развития ребенка и непонимание того, что некоторые недостатки, возникающие у него, вторичны и являются результатом собственной личностной несостоятельности матери; стремление оградить ребенка от всех проблем; постоянный тревожный фон настроения, наличие излишних опасений о чем-либо.
2. Матери авторитарного типа
Активная жизненная позиция и стремление руководствоваться своими собственными убеждениями, вопреки уговорам со стороны, стойкое желание найти выход из создавшегося положения как для себя, так и для своего ребенка; неумение сдерживать свой гнев и раздражение; холодность или отстраненность от проблем ребенка при установлении с ним контакта;
3. Матери психосоматического типа
Им свойственны более частые смены полярных настроений (безудержная радость или глубочайшая депрессия). У некоторых из них в большей степени прослеживается тенденция к доминированию, как и у авторитарных родительниц.
Основные формы работы с матерями:
1. Демонстрация матери приемов работы с ребенком.
2. Конспектирование матерью уроков, проводимых психологом. Выполнение домашних заданий со своим ребенком.
3. Чтение матерью специальной литературы, рекомендованной психологом.
4. Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком.
Три этапа в работе психолога с матерями:
1) Направлен на привлечение матери к учебно-образовательному процессу ребенка.
2) Формирование увлечения матери процессом развития ребенка.
3) Раскрытие перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и участия в исследовании его возможностей.
Психолог также проводит индивидуальные занятия с ребенком, приглашая на них его мать. Приобщение матери к такой форме деятельности направлено на нейтрализацию неконструктивных форм ее поведения[3].
Формы взаимодействия семьии детских учреждений:
1) Создание более широкой сети консультаций
Родители могут получать медицинскую и психолого-педагогическую помощь по диагностике психического развития, по содержанию и методам коррекционной работы с ребенком в семье, по вопросам воспитания.
2) Организация групп домашнего обучения и кратковременного пребывания в специальных (коррекционных) и дошкольных учреждениях общего типа[2].
Группы домашнего обучения и кратковременного пребывания могут создаваться с целью максимального приближения коррекционной помощи к месту жительства ребенка.
Помощь психолога.
В задачу психолога входят основные направления: индивидуальное обследование детей, определение уровня психического развития, выявление структуры нарушения. По полученным результатам обследования психолог уже совместно с педагогом или дефектологом может намечать стратегию и тактику коррекционной работы с ребенком. В дальнейшем он просто наблюдает за продвижением ребенка, выбирает параметры психического развития.
Особенно важна роль психолога в адаптационный период. Психолог помогает дефектологу, воспитателям и родителям, в проведении наиболее сложного для ребенка начального периода пребывания в новой системе воспитания.
Работа дефектолога
Работа дефектолога направлена на развитие крупных и мелких движений, восприятия, мышления, действий с предметами, игры и элементов творчества (конструирование, аппликация, лепка, рисование).
Для успешной и полноценной деятельности необходимо оснащение мебелью, наборами методических пособий-игрушек, а также необходимой техникой. Набор игрушек и пособий должен разрабатываться психологом и дефектологом с учетом возраста и характера нарушения развития детей.
На консультативных пунктах предполагается проведение работы:
психолого-педагогические и врачебные консультации по воспитанию и обучению детей раннего возраста;
проведение развивающих занятий (индивидуальных и подгрупповых);
чтение лекций для родителей;
проведение семинарских занятий, на которых обсуждаются проблемы, волнующие родителей;
обучение родителей игровым занятиям с детьми в домашних условиях;
демонстрация и разбор индивидуальных коррекционных занятий с обучающей целью и т. п.
Таким образом, можно сделать вывод, что в последние годы наметилась перспективная тенденция улучшения социальной поддержки семьям, имеющих детей с ограниченными возможностями. Особое внимание уделяется социальному обслуживанию детей-инвалидов и развитию социально-реабилитационных услуг.
Проблема детской инвалидности и на сегодняшний день является актуальной во всем мире.
Семья – это ближайшее окружение ребенка с ограниченными возможностями и главное звено в системе его воспитания, обучения и профориентации.
Список литературы
1. Морозова Е. И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста, Дефектология №3, 1998, с 49 – 57
2. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, Дефектология №3, 1999, с 30-36
3. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений специальной (коррекционной) педагогики, Дефектология №3, 2002
Ксения Егорова
Первая помощь детям с комплексным нарушением в развитии
Классификация олигофрении по М. С. Певзнер
Олигофрения (oligophreniae: греч. oligos малый + phrn — ум, разум) — врожденное или рано приобретенное (в возрасте до 3-х лет) слабоумие (см. Умственная отсталость).
Традиционно умственноотсталых классифицировали по степени снижения интеллекта (психометрический подход, что мало давало как медицинской, так и педагогической практике работы с этой категорией аномальных детей. В результате работ М. С. Певзнер на основе глубочайшего клинического и психолого-педагогического изучения стало возможным понять структуру дефекта при олигофрении, составляющей 75% всех видов аномалий детского возраста, и разработать классификацию с учетом этиопатогенеза и качественного своеобразия аномального развития.
Собственно, предложенная М. С. Певзнер (1959) классификация – это типология состояний, поскольку имеет прямой выход на систему медицинских и коррекционно-воспитательных мероприятий с этой категорией аномальных детей.
В частности, М. С.Певзнер выделила три формы дефекта:
1) неосложненная олигофрения;
2) олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики,проявляющаяся тремя вариантами дефекта:
— с преобладанием возбуждения над торможением;
— с преобладанием торможения над возбуждением;
— с выраженной слабостью основных нервных процессов;
3) дети-олигофрены с выраженной недостаточностью лобных долей.
Несколько позднее (в 1973 г. и 1979 г.) М. С. Певзнер дорабатывает свою классификацию.
Исходя из клинико-этиопатогенетических принципов,ею выделено пять основных форм:
— неосложненная;
— олигофрения, осложненная нарушением нейродинамики (возбудимые и тормозные);
— олигофрения в сочетании с нарушениями различных анализаторов;
— олигофрения с психопатоподобными формами поведения;
— олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.
В исследовании М. С. Певзнер на основании клинических и патофизических данных было показано,
что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у детей-олигофренов является
патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Также М. С. Певзнер
говорит о том, что у некоторых детей – олигофренов наблюдается нарушение баланса между
основными нервными процессами, то есть дети, у которых возбуждение преобладает над
торможением, или напротив, есть дети, у которых торможение преобладает над возбуждением.
М. С. Певзнер отмечает, что у умственно отсталых детей часто возникают летучие
кратковременные фазовые состояния, которые во время деятельности проявляют себя в
колебаниях внимания.
Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей
характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания,
несформированностью мыслительных и счетных операций, узким объемом
механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических
образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими
трудностями.
Недостатки речевого развития умственно отсталых детей носят комплексный и
системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой
деятельности,
выраженными трудностями порождения речевого высказывания Нарушения эм
оционально-волевой сферы особенно ярко проявляются у детей с тяжелой
степенью умственной отсталости. Эти нарушения характеризуются отсутствием
способности контролировать свои непосредственные влечения,
наличием немотивированных страхов, слабой критичностью, неспособностью
к анализу собственного поведения и, что самое главное, очень низкими социально-
адаптивными возможностями.
Исследования, М. С. Певзнер и других ученых показали, что у умственно отсталых
детей (имеются довольно грубые изменения в условно-
рефлекторной деятельности. Им также свойственна несбалансированность в
протекании процессов возбуждения и торможения. Все это определяется
физиологическими причинами нарушений психического развития умственно
отсталых детей, включая не только процессы познания, но и эмоции, волю и
личность.
В целом особенности психики умственно отсталых детей исследованы
достаточно полно и нашли свое отражение в специальной литературеМ. С.
Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изме
нения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов
возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных
систем. Все это является физиологической основой для аномального психического
развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Причины, вызывающие олигофрению, различны. Чаще всего олигофрения
возникает вследствие разнообразных внешних факторов, неблагоприятно
влияющих на внутриутробное развитие плода. Сюда относятся некоторые
инфекционные заболевания матери во время беременноститяжелые вирусные
гриппы, тиф, краснуха, дистрофия, заражение плода различными паразитами,
которые имеются в организме у матери (токсоплазмоз, спирохета при сифилисе
и др., травматические поражения плода, алкоголизм родителей. Причиной
олигофрении могут быть природовые травмы, такие, как наложение щипцов,
сдавливание головки ребенка при прохождении через родовые пути при
затяжных, длительных или, наоборот, при чрезмерно быстрых (<пулеметных>)
родах.
Олигофрения иногда может возникнуть вследствие заболевания ребенка на
самых ранних (до одного года) этапах его жизни. К этим заболеваниям
относятся воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты,
менингоэнцефалиты различного происхождения) и травматические поражения
центральной нервной системы, В редких случаях олигофрсння возникает
наследственно, а также при несовместимости состава крови матери и ребенка
(резус-фактор) ‘, при хромосомных заболеваниях ^ а также при нарушении
белкового обмена в организме (фенилкетонурия) и др.
М. С. Певзнер в эти же годы обратила внимание на то, что у части детей с нарушениями зрения выявляются изменения со стороны ЦНС. По тяжести психических изменений на первое место она поставила олигофрению (6,5%). Среди группы умственно отсталых слепых, по ее мнению, наиболее часто встречалось сочетание интеллектуальных нарушений с резким недоразвитием личности. Следующая выделенная ею группа — дети с нарушениями зрения и задержкой психофизического развития. Эти состояния характеризовались недоразвитием эмоционально-волевой сферы и наличием ряда инфантильных черт в поведении. Возможной причиной осложненной психическими нарушениями слепоты М. С. Певзнер считала туберкулезный менингит. Особенности психических изменений при этом заболевании зависели от времени его наступления и от локализации поражения. Особого внимания, по ее мнению, также заслуживали те осложненные формы детской слепоты, которые возникали в связи с врожденными доброкачественными опухолями мозга. В этих случаях по мере роста опухоли и развития гидроцефалии возникали атрофические изменения нейрозрительной системы в сочетании с нарушением динамики психических процессов.
Общее и своеобразное в развитии нормального и аномального ребенка
1) Развитие нормального и аномального ребенкаподчиняются общим
психофизиологическим законам. Это определяет большое значениедля развития аномального ребенка, его потенциальных возможностей, которыеиспользуются для коррекции и реабилитации. Кроме того, данная закономерностьприменяется в современных условиях для интеграции аномального ребенка в общееобразовательное пространство, для совместного обучения и воспитания в коллективе с нормальными детьми. Это уменьшает возможность вторичных психологических нарушений.
2) Развитие нормальных детей, кроме общихособенностей, характерных для всех, может иметь и своеобразные свойстваиндивидуальности. Они заключаются в возникновении, в частности, явления «одаренности», которое проявляется в наличии особых способностей,более высоких по уровню развития, чем у среднестатистических детей.
3) Своеобразное аномальное развитие заключается ввозникновении на фоне часто биологической недостаточности определенных функцийвторичных психо-эмоциональных изменений, отличающих ребенка от обычных детей. Они могут быть представлены в виде положительного своеобразия, вследствиекомпенсаторного усиления конкретных ВПФ; так и в виде отрицательногосвоеобразия, вследствие нарушения других ВПФ и личностных отклонений. Так,недостаточность рационального мышления вызывает усиление образно-художественногомышления, возможно, до степени одаренности или, наоборот, недостаточностьлогического мышления вторично ухудшает функции соответствующего типа восприятияи памяти. Положительное своеобразие аномальных детей часто сближает их поуровню психологического развития с одаренными детьми.
Отличия вторичных отклонений в развитии от первичных
1) По времени возникновения (первичные нарушенияразвиваются раньше).
2) По структурно-функциональному принципу (первичныечаще связаны с поражением определенных структур и поэтому называютсяорганическими (или биологическими, а вторичные обусловлены преимущественноизменением функции определенных систем и характеризуются как функциональные (или психоэмоциональные).
3) По действию повреждающего фактора (повреждающийфактор непосредственно действует на структуры, вызывая их первичноеморфологическое нарушение; вторичные изменения функции косвенно связаны сотсроченным действием неблагоприятного фактора (эффект последействия, а вбольшей степени — с новыми патогенными условиями и вторично запускаемымипатогенными механизмами в организме).
4) По характеру компенсаторных возможностей (первичныеотклонения связаны с исходно формирующейся недостаточностью определеннойсистемы. Нарушения носят стойкий характер, но может компенсироваться вфункциональном плане, не вызывая отклонений в развитии. Вторичные отклонения проявляютсякак нестойкие изменения.
Основной задачей специальнойпсихологии является своевременная профилактика, коррекция и реабилитация вторичных нарушений.
Слепоглухота — врождённые или приобретённые в раннем возрасте (до овладения речью) слепота и глухота и связанная с отсутствием слуха немота. Без специального обучения слепоглухонемой ребёнок умственно не развивается, не приобретает элементарных навыков самообслуживания. Однако эти дети имеют возможность разностороннего развития, которая реализуется в процессе специального обучения. Общение с окружающими при слепоглухоте осуществляется с помощью дактилологии; для общения со слепо-глухонемыми применяют также клавишные приборы — телетакторы. В СССР (в г. Сергиев Посад) организовано учреждение для слепоглухонемых, где они овладевают необходимыми знаниями и трудовыми навыками. Мировую известность приобрели слепоглухонемые Э. Келлер (США, которая в начале XX века получила высшее образование и стала доктором философии, советский психолог и литератор О. И. Скороходова и слепоглухой психолог и педагог А. В. Суворов, кандидат философских наук, президент Общества социальной поддержки слепоглухих «Эльвира» С. А. Сироткин, а также Лора Бриджмен иЭлис Беттеридж.
Слепоглухонемота — термин устарелый, теперь используется термин слепоглухота, так как речь в отдельности чаще не страдает и подлежит восстановлению.
Г. П.Бертынь выделяет следующие формы слепоглухоты:
1. Наследственно обусловленные, включающие нарушения слуха и зрения (синдромы Ушера, Маршалла, Марфана, Ларсена).
2. Наследственные нарушения слуха, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями зрения.
3. Наследственные нарушения зрения, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями слуха.
4. Слепоглухота, обусловленная независимым наследованием дефектов слуха и зрения.
5. Экзогенно нарушенные слух и зрение.
6. Этиологически неясные наблюдения.
Классификация слепоглухих детей по признакам бывает:
1. сенсорная
2. речевая
3. по уровню социального и психического развития.
По сенсорному признаку
Учитываются степень потери слуха и зрения, а также их сочетания.
• Тотально слепоглухие, у которых наблюдается полное отсутствие зрения и слуха.
• Практически слепоглухие. Минимальные остатки зрительной или слуховой функций, на которые можно опираться.
• Слабовидящие глухие.
• Слабослышащие слепые.
• Слабовидящие слабослышащие.
Речевая
Среди слепоглухих нет полного сходства в развитии, адаптации и общении, поэтому возникает дополнительный критерий — речевой.
1. Немые. Слепоглухонемые, которые не обладают никакой речью. Умственно отсталые слепоглухие, дети с ранней слепоглухотой, не обучающиеся и не поддающиеся, взрослые в изоляции.
2. Словесники. Свободно и грамотно владеют словесным языком, не обязательно устным. Нарушения звукопроизношения не учитываются.
o С нормальной четкой речью.
o С нечеткой, но понимаемой речью.
o С невнятной речью, которую понимают только близкие люди.
o С совсем невнятной речью, которую почти никто не понимает.
3. Жестовики. Общаются между собой на жестовом языке (ЖЯ, даже если имеют навыки словесной речи. В общении со зряче-слышащими — трудности с грамматикой, оборотами речи и т. п.Делятся в зависимости от соотношения ЖЯ и словесной речи:
o С абсолютным преобладанием ЖЯ, слепоглухие, которые не используют звучащей речи, чаще нигде не обучаются и не знают основ грамоты.
o Жесто-словесники, владеющие элементами словесной речи, но использующие её только эпизодически со зряче-слышащими.
o Словесно-жестовики. Свободно и грамотно общаются на словесной речи, но с другими жестовиками на ЖЯ. Возможен переход к группе словесников.
Виды чувственных контактов при общении слепоглухих с окружающими:
1. Тактильный (осязание и двигательное чувство)
2. Тактильно-визуальный (осязание, светоощущение, силуэтное зрение)
3. Визуально-тактильный (остаточное предметное зрение и осязание рук)
4. Визуальный (абсолютное преобладание остаточного зрения в структуре сенсорных связей с миром и людьми)
5. Визуально-аудиальный (остаточное зрение и сниженный слух)
6. Тактильно-аудиальный (осязание и остаточный слух)
По уровню психического и социально-личностного развития
Эта классификация создана для того, чтобы правильно обучать, социально реабилитировать и адаптировать слепоглухих.
1. Слепоглухие от рождения или с раннего детства. Обучаются изначально как слепоглухие в специальных учреждениях или в семьях.
2. Первично глухие с ранней потерей зрения. Сначала обучаются как глухие, а затем как в пункте 1.
3. Первично глухие с поздней потерей зрения. (Поздноослепшие глухие). Жестовики в сурдошколах. После потери зрения нуждаются в перестройке чувственных контактов и переориентации на тактильный, тактильно-визуальный лад.
4. Первично слепые с потерей слуха до устной речи.
5. Первично слепые с послеречевой потерей слуха. Сначала обучаются в тифлошколах, потом происходит перестройка и переориентация.
6. Первично зряче-слышащие с дальнейшей потерей зрения и слуха. Обучаются как слепоглухие с учетом опыта зряче-слышащего периода.
7. Первично слабослышащие.
8. Первично слабовидящие.
