Подходы к пониманию психического развития ребенка
Большинство зарубежных теорий можно объединить в 3 подхода:
• Биогенетическое направление.
Ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.
К числу ранних психологических теорий относится концепция
рекапитуляции Стэнли Холла. Воснову легла теория Э.Геккеля, который
считал, что в процессе внутриутробного развития эмбрион проходит все
стадии, которые проходит материя в процессе эволюции.
С.Холл сформулировал подобный закон для послеутробного развития:
ребенок рождаясь, кратко повторяет стадии развития человеческого
общества (например, игра ребенка с песком — пещерная стадия жизни
людей; далее стадия охоты, стадия обмена и т.д.).
В дальнейшем психологи подчеркивали несостоятельность подобных
теорий.
В рамках этого же, биогенетического подхода создавалась теория трех ступеней детского развития Карла Битера. К.Бюлер выделил три ступени развития — инстинкт, дрессура (навык), интеллект. Таким образом, ребенок от рождения до 7 лет находится на стадии инстинкта , с 7 до 14 лет — на стадии научения, и с 14 до 21 года наступает стадия развития интеллекта.
ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.
• Социогенетическое направление.
Его истоки в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска {tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть взрослые.
ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.
Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский -страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.
• Теория конвергенции двух факторов, разработанная Вильямом Штерном
По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна — созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.
Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).
Отечественная теория психического развития
Л. С. Выготского
В отечественной психологии психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта, в процессе чего происходит очеловечивание психики ребенка.
У человека есть особый опыт, которого нет у животных, — это опыт общественно-исторический, который определяет в значительной мере развитие ребенка.
Как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности.
Человеческий мозг устроен так, что накопленный общественный опыт не может передаваться генетически. Главную, определяющую роль в психическом развитие ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем. Его он не наследует, а присваивает. Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно.
При таком понимании развития складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов:
• Макросреду составляет общество, как определенную социально-
экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В
ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности.
• Мезосреда включает национально-культурные и социально-
демографические особенности региона, в котором проживает ребенок.
• Микросреда — это непосредственная среда его жизнедеятельности
(семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-
образовательные учреждения, которые он посещает).
Л.С.Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития — те знания, умения, навыки и действия,
которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок
может делать самостоятельно.
2) Зона ближайшего развития — задачи, которые сегодня ребенок может
выполнить при помощи взрослого, а завтра — самостоятельно.
Обучение должно опираться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие «тянет» его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Перинатальная психология
Перинатальная психология — новая увлекательная область сихологии, занимающаяся изучением условий становления психики ребенка в перинатальном периоде. Объектом изучения перинатальной психологии является диада «мать-дитя».
Медики — акушеры и неонатологи — определяют продолжительность перинатального периода от срока беременности, когда появившийся на свет малыш способен выжить (по традиционным взглядам с 28-й недели внутриутробной жизни, при современных медицинских технологиях- с 22 недели) по 7-е сутки жизни после рождения. Перинатальные психологи и психотерапевты расширяют границы перинатального периода, включая в него весь период от планирования ребенка до первых месяцев его жизни и вплоть до конца первого года его жизни. В это время психика ребенка развивается самыми быстрыми темпами, а условия ее развития обеспечиваются мамой. Поэтому становление материнской сферы женщины (онтогенез материнства) также входит в сферу интересов перинатальной психологии.
Начало психологическому изучению перинатального периода было положено во второй четверти XX века в рамках психоаналитического направления. В психической жизни ребенка наблюдаются следующие процессы.
| СРОК БЕРЕМЕННОСТИ | РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ | ВЛИЯНИЕ МАТЕРИ |
| Первый триместр | — появление сенсорных переживаний, положительных и отрицательных эмоций (комфорт и дискомфорт) | Влияние матери только через функции организма. Непосредственное взаимодействие отсутствует. |
| Второй триместр | — появляется активность ребенка (отвечает движением на тактильную и слуховую стимуляцию) | Поступающие с кровью гормоны матери меняют эмоциональное состояние ребенка (удовольствие или неудовольствие). |
| Третий триместр | — формируются индивидуальные особенности нервной системы (тип ВИД), психические особенности (способности). | Под влиянием эмоциональной информации от матери формируется внутренняя реальность будущего ребенка (например, вина и страх напрямую угнетают развитие ребенка) |
В перинатальной медицине и педагогике уже много известно о связи между эмоциональным содержанием ожидания ребенка и его последующим развитием и обучением.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ МАТЕРИ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Клиницисты и психологи подчеркивают важность перинатального воспитания как основы для будущего воспитания и обучения ребенка, для его полноценного и творческого включения в человеческую культуру. Перинатальное воздействие должно осуществляться через обращение к эмоционально-ценностному слою личности будущей матери.
Американский психолог Станислав Гроф, работая с измененным сознанием пациентов, обнаружил и описал травматические следы, оставляемые в психике человека родовым процессом. Им было введено понятие «сгущение опыта». С точки зрения С. Грофа, эти следы образуют одну из четырех «перинатальных матриц».
• В первой фазе, соответствующей началу родового процесса, пациенты
переживали всеобъемлющее чувство беспокойства и ощущение
опасности для жизни.
• Вторая фаза, совпадающая с первой клинической фазой родов, — это
время, когда «существование кажется лишенным смысла», происходит
концентрация на роли жертвы, на невозможности спасения и
безысходности.
• Третья перинатальная матрица, соотносящаяся со второй стадией
родов, воплощается в переживании борьбы, напряжения, возбуждения,
ярости, сопротивления.
• Четвертая матрица (третья клиническая стадия родов) переживается
как максимум боли, смерть и повторное рождение. Страдания и агония
доходят до переживания разрушения. Ребенок, получивший во время
рождения опыт избегания или сопротивления, будет действовать в
новых ситуациях аналогичным образом. Человек приходит в жизнь с
опытом рождения, а к рождению — с опытом внутриутробной жизни;
похожие ситуации оживляют, сгущают его опыт.
Связь между эмоциональным неблагополучием беременной и течением родового процесса подтверждается клиницистами.
Новорожденность.
Период новорожденности — это начало младенческого возраста. Процесс рождения — тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности.
Рождение — это всегда резкий переход к новому. Адаптация ребенка в этот период связывается с резкими изменениями средовых факторов. 3. Фрейд сравнивал рождение ребенка со смертью, а крик новорожденного с криком отчаяния и нежеланием покинуть комфортный мир. Вот как драматично описывает момент рождения Е.В. Субботский:
«Тюрьма», доселе нежно обнимавшая ребенка, взбунтовалась. Она сжимает его все сильнее и сильнее, стремясь раздавить. Голова упирается в стенку. Неведомая сила сдавила так, что смерть кажется неминуемой… Страдание и боль достигают вершины.
И вдруг все взрывается. Вселенная залита светом. Нет больше «тюрьмы», нет неведомой страшной силы. Малыш родился. Он в ужасе: ничто более не касается его спины, его головы, ничто не поддерживает его…
«Посмотрите на новорожденного в первые минуты его жизни. Эта трагическая маска лица, закрытые глаза, кричащий рот. Эта запрокинутая голова, руки, охватившие ее, ноги, напряженные до предела. Это тело, напоминающее спазм, -разве все это не говорит, не кричит нам: «Не трогай меня, не трогай меня!» -ив то же время: «Не бросай меня, не бросай меня!»…Вы говорите, ада не существует? Но он есть, и не там, за порогом жизни, а в ее начале. Что если вас нагими поместить в холодильник вниз головой, заполнить пространство едким дымом, а затем ослепить прожекторами под громовые раскаты взрывов? «Такое и в страшном сне не приснится», — скажете вы. И, тем не менее, не то ли испытывает ребенок, впервые увидевший свет?»
Причины кризиса новорожденности:
• Физиологические — рождаясь, ребенок физически отделяется от матери.
Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность,
воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость
смены типа питания (признак кризиса — потеря в весе в первые дни
после рождения);
• Психологические — психика новорожденного ребенка представляет
собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают
ребенку в первые часы его жизни.
Особенности развития новорожденного:
• Развитие сенсорных процессов опережает развитие моторики, в то
время как развитие детенышей животных имеет обратный порядок;
• Безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения
свойственных человеку форм поведения. Формируются потребности в
получении впечатлений, в движении, в общении со взрослым.
1. Культурно-исторический подход. Теория психического развития ребенка Л.С. Выготского.
2. Понимание психического развития в теории деятельности А.Н. Леонтьева.
3. Теория развития Д.Б. Эльконина.
9.1. Культурно-исторический подход. Теория психического развития ребенка Л.С. Выготского
Основы культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка заложил Л.С. Выготский. Дальнейшее развитие этого научного подхода неразрывно связано с теорией деятельности А.Н. Леонтьева, теорией психического развития Д.Б. Эльконина и теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.
Развитие — процесс освоения культуры, овладения системой культурных орудий.
Механизм развития – интериоризация.
Развитие — качественный процесс изменения личности на основе перестройки структуры психических функций и изменения системного и смыслового строения сознания.
Л.С. Выготский выдвинул и обосновал принцип социально-исторической обусловленности психики человека (сознание человека – продукт культурно-исторического развития общества) и принцип специфики развития психики в онтогенезе (законы развития психики ребенка в онтогенезе принципиально иные, чем законы онтогенетического развития человека в другие возрастные периоды).
Законы развития психики в онтогенезе:
1. Цикличность развития. Развитие имеет сложную организацию во времени. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления и затухания. Такие циклы характерны как для отдельных психических функций, так и для развития психики ребенка в целом.
2. Неравномерность (гетерохронность) развития. Разные стороны личности, психические функции развиваются неравномерно, непропорционально, На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей, изменяется соотношение между ними. Развитие отдельных психических функций зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.
3. Закон метаморфозы. Развитие – последовательное изменение качественных состояний сознания (структуры сознания). Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и что будет потом.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции. Инволюция – процесс «обратного развития», свертывания, отмирания, распада старого. Если инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизма ребенка: сохранение в новом возрастном периоде старых детских черт.
5. Закон развития высших психических функций.
Высшие психические функции (ВПФ) – продукт социально-исторического развития. В процессе развития человек изменяет способы и приемы своего поведения, трансформирует задатки и функции, вырабатывает новые культурные формы поведения.
Примеры ВПФ: логическое мышление, произвольная логическая память, произвольное внимание.
ВПФ формируются посредством овладения человеком культурными знаками и значениями (психологическими орудиями психической деятельности), опосредствующими их структуру. Психологические орудия (знаки): речь, математические знаки, мнемотехнические средства и др.
Основная функция ВПФ – внутренняя регуляция поведения человека и его отношения с окружающим миром посредством знаков.
Три свойства, отличающие ВПФ от натуральных функций: 1) произвольность, 2) осознанность, 3) системность.
Происхождение ВПФ определяет генезис сознания: «всякая ВПФ появляется на сцене дважды: сначала как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая; второй раз – как действие индивидуальное как внутренний способ мышления ребенка, т.е. как функция интрапсихическая». Психические функции не врожденны и не возникают сами по себе, а лишь в особой ситуации общение и сотрудничества между людьми. ВПФ – это «интериоризированные отношения социального порядка».
Становление ВПФ: 1) взрослый вводит знаки и значения в контекст общения с ребенком, 2) постепенное выделение знаков ребенком (ориентация на значение знака), 3) использование ребенком знака для регуляции поведения взрослого, 4) использование ребенком знака для регуляции собственного поведения.
Две линии развития ВПФ: 1) интериоризация психических функций (процесс перехода знака из внешнего во внутренний план), 2) развитие значений (изменение структуры обобщения, три ступени развития обобщения: 1) синкреты (обобщение по случайным субъективным признакам, 2) комплексы (обобщения по объективным фактическим, но несущественным признакам), 3) понятия (обобщения по существенным объективным признакам).
6. Закон о роли среды в психическом развитии ребенка. Социальная среда рассматривается как источник развития ребенка. Среда и ребенок не противопоставлены друг другу. Среда не является для ребенка внешней, т.к. он развивается в единстве его связей и отношений с социальной действительностью. Ребенок занимает активно-действенную позицию в отношении среды. «Единицей» отношений личности и среды в развитии является переживание – «внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности». Характер и содержание переживания определяют, какое влияние на развитие ребенка оказывают особенности среды.
7. Закон ведущей роли обучения для развития (проблема соотношения обучения и развития). Основные подходы к решению вопроса о соотношении обучения и развития. 1) Независимость обучения от развития. Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием (теории созревания, подходы В. Штерна и Ж. Пиаже). 2) Отождествление развития с научением (бихевиоризм, теории научения). 3) Влияние обучения на развития через специфические (знания, умения и навыки) и неспецифические (обучаемость, способность к решению новых задач) эффекты (К. Коффка). 4) Обучение – движущая сила развития. Обучение ведет за собой развитие, т.к. предоставляет ребенку образцы высших психических функций (Л.С. Выготский). Развивающее обучение должно осуществляться в зоне ближайшего развития(ЗБР) ребенка. Содержанием обучения должна стать система научных понятий. ЗБР – это расхождение между уровнем потенциального развития ребенка (того, что он достигает в сотрудничестве со взрослым) и уровнем актуального развития (того, что достигается ребенком в самостоятельной деятельности). Величина ЗБР зависит от двух условий: 1) «созревающих» способностей, внутренней логики развития способностей, 2) форм развития и совместной деятельности, содержания и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.
8. Закон системного и смыслового строения сознания раскрывает природу сензитивных периодов в развитии ребенка.
Возрастная сензитивность – присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. Сензитивный период – период максимальной чувствительности ребенка к обучению и развитию определенных функций.
Сущность возрастной сензитивности объясняется системным и смысловым строением сознания. Системное строение сознания – структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место. Системность сознания воплощена во взаимозависимости психических функций, в изменении иерархии функций в ходе возрастного развития.
В младенческом возрасте сознание не дифференцировано, отдельные психические функции не выделены. В раннем детстве доминирует функция восприятия. В дошкольном возрасте во главе иерархии становится память. В школьном возрасте доминирующим процессом становится словесно-логическое мышление, коренным образом преобразующее сознание.
Учение о психологическом возрасте
Психологический возраст – «единица» анализа развития. Психологический возраст характеризуется структурой и динамикой.
Структура возраста включает две составляющие: 1) социальную ситуацию развития, 2) возрастные психологические новообразования.
Социальная ситуация развития – совершенно своеобразное специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью.
Возрастное новообразование – новый тип строения личности и ее деятельности, который впервые возникает на данной возрастной ступени и определяет сознание ребенка и его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития.
Динамика перехода от одного возраста к другому. Существует два типа возрастных изменений: 1) постепенные, медленные изменения личности в стабильные периоды, 2) быстрые революционные, глубинные преобразования в периоды кризисов. Возрастной кризис – противоречие старой социальной ситуации развития и возрастных новообразований. Два этапа в «жизни» возрастного новообразования: 1) накопление новообразования (стабильный период), 2) проявление новообразования (кризисный период). Разрешение кризиса происходит за счет смены старой социальной ситуации развития.
Основные характеристики кризиса:
1. Границы, отделяющие начало и конец кризисов крайне неотчетливы.
2. Любой кризис включает три фазы: предкритическую, кульминационную и посткритическую.
3. Во время кризиса ребенок как бы выпадает из системы педагогического воздействия, обнаруживаются острые конфликты с окружающими, внутренние конфликты и переживания.
4. Негативный характер развития в период кризиса (развитие совершает скорее разрушительную работу, чем созидательную, на первый план выходят процесс свертывания, распада, разложения прежних форм общения, поведения, интересов).
Периодизация психического развития
Кризис новорожденности – 0 — 1,5 (2) мес.
Младенческий возраст – 2 мес. – 1 г.
Кризис 1 года.
Раннее детство – 1 – 3 г.
Кризис 3-х лет
Дошкольный возраст – 3 – 7 лет
Кризис 7 лет
Школьный возраст – 7 – 12 лет
Кризис 13 лет
Пубертатный возраст – 14 – 17 лет
Кризис 17 лет
9.2. Понимание психического развития в теории деятельности А.Н. Леонтьева
В изучении психического развития ребенка нужно исходить из места ребенка в системе социальных отношений и анализа его деятельности. Развитие человека происходит в форме присвоения социокультурного опыта, что требует осуществления деятельности, адекватной, но не тождественной родовым способностям, кристаллизованным в предметах культуры. Деятельность – движущая сила развития, т.к. именно в ней впервые возникает структура, которая, пройдя путь интериоризации, станет психической функцией.
Деятельность – целенаправленная активность человека, направленная на удовлетворение потребностей. Структура деятельности: Потребность (Мотив)→Цель→Действие→Операция. Потребность — состояние нужды в чем-либо. Мотив — опредмеченная потребность.
А.Н. Леонтьев ввел понятие «ведущей деятельности». На основании идеи системности сознания Л.С. Выготского автором было сформулировано положение о системности различных видов деятельности. Жизнь не есть механическое соединение различных видов деятельности, они не равнозначны в отношении психического развития и по отношению друг к другу.
Каждый возраст характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности, зависящим от места ребенка в системе социальных отношений. С другой стороны, ведущая деятельность предписывается обществом, которое культивирует определенные виды деятельности на каждой возрастной стадии. Но не все виды деятельности в равной степени поощряются обществом (например, интимно-личностное общение подростка со сверстниками). Ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, его социальное бытие.
Признаки ведущей деятельности:
1. Внутри ведущего вида деятельности возникают и дифференцируются другие виды деятельности, одна из которых впоследствии становится ведущей.
2. Внутри ведущего вида деятельности формируются личностные новообразования.
3. Внутри ведущего вида деятельности формируются новообразования познавательной сферы.
