Педагогические условия развития ребенка младшего дошкольного возраста

Педагогические условия развития сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста

Развитие сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста будет эффективным при реализации следующих педагогических условий: 1) использование дидактических игр; 2) создание предметно-игровой среды в группе; 3) участие родителей в проводимых с детьми занятиях.

К проблеме использования дидактических игр в процессе сенсорного развития обращались зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Саккулина, Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер и др.).

В более разработанной форме задачи сенсорного воспитания нашли свое отражение в педагогике детского сада, созданной Ф. Фребелем. Фридрих Фребель обращал внимание на то, что ребенок должен быть предметом всестороннего воспитания, а дошкольное учреждение должно помогать семье воспитывать детей, организовывая деятельность для ребенка по развитию тела, органов чувств, знакомя с людьми и природой.

Средством воспитания выступает игра, которая выполняет воспитательную роль в подготовке ребенка к школе. Он один из первых начал разрабатывать специальные пособия и дидактические материалы для работы с дошкольниками. Создал систему даров из цветных мячей, шаров, кубов, цилиндров и на их основе знакомил детей с общими свойствами вещей, подготавливая тем самым к формированию знаний об окружающей действительности.

О. Декроли — автор широко известной серии дидактических игр, куда входят: 1) сенсорные игры: зрительно-моторные и слухо-моторные; 2) арифметические; 3) игры, связанные с понятием времени; 4) игры, связанные с чтением; 5) игры грамматические и для развития речи. Декроли отводил игре в воспитательном процессе огромную роль, считал ее могучим побудителем духовного развития ребенка, стремился вскрыть динамику этого явления.

В играх О. Декроли используются окружающие детей предметы и явления, а не абстрактные геометрические формы, как у Фребеля. По мнению Декроли, игры следует применять как средства повторения, закрепления, классификации и ассоциации имеющихся у детей наблюдений.

В 20-е гг. ХХ века Е. И.Тихеева, опираясь на результаты психологических исследований стадий развития детского наблюдения В. Штерна и на педагогические концепции Песталоцци и К. Д.Ушинского, разработала «искусственный» и «естественный» дидактический материал для работы с детьми над освоением формы, цвета, величины, количества и пр. Наряду с абстрактным дидактическим материалом Е. И.Тихеева предложила использовать «естественный» (шишки, цветы и пр.) и включить в сенсорное воспитание ознакомление детей со свойствами реальных предметов. В качестве основных методов сенсорного воспитания предлагалась «экскурсии» по помещению, в ходе которых дети знакомились с предметами посредством разных органов чувств, а также дидактические игры.

Л. А. Венгер разработал систему дидактических игр по сенсорному воспитанию, которая была направлена на обучение детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форма, величина, расположение в пространстве). Основой для таких игр служат сформированные представлении о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами.

Дидактические игры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения .

идактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические или автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом.

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решают задачи на сравнение, классификацию, установления последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

К играм с предметами относятся сюжетно-дидактические игры и игры-инсценировки. В сюжетно-дидактической игре дети выполняют определенные роли, продавца, покупателя в играх типа «Магазин», пекарей в играх «Пекарня» и др. Игры-инсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, литературных произведениях «Путешествие в страну сказок», о нормах поведения «Что такое хорошо и что такое плохо?».

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах.

Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. ля выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями.

Следующим педагогическим условием развития сенсорных эталонов является создание предметно-игровой среды в группе ДОУ.

Данная проблема разрабатывалась в Монтессори-педагогике. Суть метода Монтессори – это свободная работа детей в созданной педагогом развивающей предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия воспитателя или учителя на учащихся. Помощь развитию ребенка в возрасте от 3 до 6 лет в системе Монтессори осуществляется посредством комплекса материалов, относящихся к следующим учебным разделам: упражнения по приобретению навыков практической повседневной деятельности; развитие сенсорики; развитие речи, обучение письму и чтению; математика, а также раздел, посвященный так называемому Космическому воспитанию – знакомству с окружающим миром и человеческой культурой.

Ни один из видов детской деятельности не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды. Деятельность осуществима только при условии, что у ребёнка есть соответствующие объекты и средства, необходимые способы действия. Нельзя допустить депривацию деятельности из-за нехватки необходимых развивающих предметных сред. В условиях предметного вакуума у ребёнка исчезает стремление узнать новое, возникает апатия, а влечение занять себя может приобрести компенсаторное, не в лучшем смысле этого слова, направление. Поэтому создание предметно-развивающей среды — важнейшее условие благоприятного развития ребёнка.

Проблема организации предметно-развивающей (предметно-игровой) разрабатывалась рядом известных психологов и педагогов, таких как Т. В. Антонова, Т. Н. Доронова, Л. М. Кларина, С. Л. Новоселова, Л. А. Парамонова, В. А. Петровский, Сековец и др. Сам термин «развивающая среда» стал очень популярен и используется многими авторами. Однако, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки.

Понятие «окружающая среда» выступает в широком и узком смысле. Развивающая среда – это единство социальных и природных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь ребенка (т. е. социальная культура общества, собственно это тот мир, в который ребенок приходит, рождаясь на свет).

Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук СЛ. Новоселовой. Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка.

Таким образом, предметно-пространственная среда — составная часть развивающей среды дошкольного детства. Особое значение в дошкольных учреждениях придается предметно-игровой среде, так как основным видом деятельности ребенка является игра и ее влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить. Понятие «предметно-игровая среда» является составляющей «развивающей предметной среды».

Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности: ребенок осваивает свойства и признаки предметов (цвет, форма, фактура), овладевает пространственными отношениями; овладевает миром звуков, приобщается к музыкальной культуре; развивается физически, познает особенности устройства собственного организма; экспериментирует с цветом, формой, создает продукты собственного творчества и т. д.

Зона сенсорного развития является одной из самых важных для ребенка, особенно для детей первых трех лет жизни, так как он познает мир с помощью органов чувств. В этой зоне с помощью специальных обучающих материалов ребенок в игровой форме научится различать цвета и их оттенки, силу звука, знакомиться с понятиями формы, величины, длины, ширины, разнообразит свои тактильные ощущения. В этой зоне ребенок утончает свое восприятие, расширяет словарный запас, развивает воображение и наблюдательность.

Благодаря созданию в детском саду единого образовательного пространства на полисенсорной основе (при профессиональной компетентности педагогов и достаточном уровне педагогической культуры родителей воспитанников) осуществляется качественное сенсорное развитие и воспитание дошкольников, стимулирующие их к активному познанию, получению максимальной информации из окружающего мира.

Разумеется, в условиях самостоятельной деятельности Детей развивающей Среды еще недостаточно для полноценного Развития ребенка. В педагогическом процессе самостоятельная деятельность Ребенка обязательно сочетается со специально организованными занятиями. Занятия и самостоятельная (нерегламентированная взрослым) деятельность Детей — это две основные формы обучения дошкольника в детском саду. При этом организация занятий обеспечивается соответствующими образовательными программами и технологиями, а также определенными способами и средствами взаимодействия взрослого с Ребенком (характером взаимодействия педагога с детьми).

Организация сенсорного воспитания детей невозможно без активного участия родителей.

На современном этапе в основу совместной деятельности семьи и ДОУ заложены следующие принципы:

Родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении детей;

Это единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения детей;

Помощь ребенку, уважение и доверие ему как со стороны педагогов, так и со стороны родителей;

Знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с детьми;

Постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, его промежуточных и конечных результатов.

В основе новой концепции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность. Уходит в прошлое официально осуществляемая в нашей стране политика превращения воспитания из семейного в общественное.

Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие». Сотрудничество — это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Таким образом, условиями сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста являются, во-первых, использование дидактических игр, во-вторых, создание предметно-развивающей среды, в-третьих, активное участие родителей.

Источник

Дошкольный возраст — это период развития ребенка от 3 до 7 лет.

Особенностью социальной ситуации развития в этот период является сочетание тенденций к социализации и индивидуализации ребенка в процессе формирования отношения к себе и окружающим людям, освоения основных векторов человеческих взаимоотношений и общественно выработанных способов деятельности в игре и продуктивных видах детской деятельности. При этом основным механизмом формирования данных взаимоотношений выступают внеситуативные формы общения не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Взрослый выполняет функцию соорганизатора детской деятельности, партнера, советника и эксперта, а детский коллектив — функцию формирования общественного мнения, функцию психолого-педагогической поддержки или конкуренции. Совмещение данных функций с развитием Образа себя как реального, так и потенциального возможно в ходе детской игры.

Игра в дошкольном возрасте считается ведущим видом детской деятельности. В процессе игры формируются основные личностные новообразования ребенка-дошкольника, происходит социальное опосредование процесса развития его психических процессов и способностей. При этом сама игра тоже развивается как деятельность.

Рассмотрим онтогенез игры.

Ознакомительная игровая деятельность — первый этап становления игровой деятельности у ребенка дошкольного возраста. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки, ознакомительная игра представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов.

Отобразительная игровая деятельность — второй этап становления игровой деятельности у ребенка дошкольного возраста. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта.

Сюжетно-отобразительная игровая деятельность — предшествующий сюжетно-ролевой игре этап становления игры у ребенка дошкольного возраста. Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом.

И. О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры:

— высокий уровень сформированное^, когда замысел у ребенка возникает по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь;
— средний уровень — замысел появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. Игровые задачи ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности. Могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок использует только знакомые предметы- заместители. Роли взрослого малыш не принимает.
— низкий уровень — чаще всего требуется помощь взрослого. Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности только развернутые.

Сюжетно-ролевая игровая деятельность — уровень становления игровой деятельности у детей дошкольного возраста, при котором игра становится ведущей деятельностью детей.

С данной точки зрения, развернутая игра состоит из следующих компонентов: потребностно-мотивационного, целевого, содержательного, операционного, результативного.

1. Мотивационно-потребностный компонент. Игровая деятельность реализует потребность ребенка в социальной компетенции, так как мотивом игры является «быть как взрослый».

Учитывая мотивационное начало детской игры, Д. Б. Эльконин в организации игры выделяет три момента:

— в ознакомлении с окружающим: необходимо уделять особое внимание деятельности человека и его отношениям с другими людьми;
— руководство игрой надо строить так, чтобы смысл игровой деятельности не заслонялся «техническими моментами выполняемых действий»;
— оказывать помощь детям в борьбе с мимолетными желаниями, появляющимися в игре и «содействовать контролю самого ребенка и его товарищей по игре за выполнением роли».
2. Целевой компонент. Особенностью детской игры является сдвиг мотива, т.е. желания быть, как взрослый, на цель.

Игра протекает как осмысленная, целенаправленная деятельность, в ходе которой ребенок ставит и реализует значимую для себя цель (приготовить обед кукле-дочке, вылечить мишку и т.д.), выступая в роли взрослого. При этом цели не являются постоянными, и по мере роста и развития ребенка они изменяются, перестают быть подражательными и становятся более глубоко мотивированными.

3. Содержательный компонент. Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и отношения взрослых людей. Чем больше возможностей для активного действия, тем привлекательнее становится игра. Поэтому ребенку интереснее быть продавцом, чем покупателем, шофером, чем пассажиром и др.

С этой точки зрения представляет интерес исследование Н. Я. Михайленко, в котором выделена логика развития сюжета детской игры[1]:

— одноиерсонажныс (предпосылочные, усеченные), характеризующиеся действием единственного персонажа;

многоперсонажные, характеризующиеся действиями нескольких персонажей;

— многотемные, характеризующиеся не только набором действий персонажей, но и взаимоотношениями между ними.

При организации руководства детской игрой воспитателю следует помнить, что план предусматривает работу, направленную на развитие содержания игр и обогащение их тематики, т.е. что планированию подлежит педагогическая деятельность воспитателя, а не игровая деятельность детей.

4. Операционный компонент. Он рассматривает игру с точки зрения игровых действий. Согласно Е. В. Зворыгиной, генезис игровых действий может быть представлен следующим образом1.
— игровое действие с реальным предметом.
— условное действие с предметом разной степени обобщенности.
— условное действие, уподобляющееся особенностям реального действия с предметом, но совершаемое без предмета.
— условное действие, обозначаемое жестом.
— условное действие, обозначаемое словом.
5. Результативный компонент. Основным результатом игры ребенка являются удовлетворенность, радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Кроме того, это обогащение и закрепление представлений детей о жизни, деятельности и отношениях людей, а также формирующиеся товарищеские отношения.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что специфика сюжетно-ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее. В процессе игры ребенок начинает брать на себя определенную роль, которая с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, а с другой — определяет содержание взаимодействия в совместной игре.

Ролевая игровая деятельность — этап развернутой сюжетно-ролевой игры. Ребенок уже может использовать роль как средство совместного развертывания сюжета, т.е. умеет воплощать в своих действиях содержание разнообразных ролей и обозначать свою роль для партнера. Включение роли в целостную систему отношений — установление множественных связей между ролями требует овладения более сложными способами ролевого поведения: сменой роли в ходе игры и изменением ролевой позиции в зависимости от смены роли партнером. Поэтому Н. Я. Михайленко выделила следующие генетические этапы становления роли в детской игре[2][3].

1. Воспроизведение отдельных действий, заданных сюжетом, и объединение их общим названием («кормить куклу»).
2. Воспроизведение ряда игровых действий с названием лица, действия которого воспроизводятся (начало выделения «другого»).
3. Воспроизведение взаимоотношений между двумя или несколькими действующими лицами (реализация отношений управления и подчинения).

По мнению Н. Я. Михайленко, в ходе этих этапов у детей старшего дошкольного возраста формируется осознанная дифференцировка себя и другого, происходит отделение себя от персонажа игры, складывается механизм ролевого поведения. Формируется знаково-символическая функция сознания и механизмы эмоциональной и интеллектуальной дсцентрации.

Вместе с тем многочисленные исследования, проведенные с детьми дошкольного возраста, показали, что детская игра не складывается вне специально организованного общения воспитателя с детьми, в ходе которого ребенок овладевает игровыми умениями (Л. В. Артемова, Е. В. Зворыгина, Н. Л. Короткова, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова и др.).

В современной педагогике можно выделить несколько направлений в организации сюжетно-ролевой игры.

Сторонники первого исторически возникшего направления — Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, И. А. Школьная и др. выделили два этапа в организации игры.

На первом этапе осуществляется опосредованное руководство через косвенные приемы воздействия (реплики, вопросы, ответы) и тематические наборы игрушек и игрового оборудования для сюжетно-ролевых игр «Семья», «Магазин», «Больница» и др.

Роль воспитателя в организации сюжетно-ролевой игры авторы этого направления сводили к следующему:

— наблюдение игр, влияние на их содержание, обогащение содержания, развитие сюжета;
— приучение к коллективной игре через создание правильных взаимоотношений между детьми;
— создание необходимых условий для игр: достаточное время, удобство, правильно подобранные игрушки;
— изучение интересов, переживаний, характер детей, а также их уровня развития.

Данный подход ориентирован на самостоятельное овладение детьми игровыми умениями, что в условиях одновозрастной группы современного дошкольного учреждения малоэффективно.

А. П. Усова — создатель второго направления в организации детской игры — полагала, что объектом педагогического воздействия должны быть детские реальные отношения, возникающие в ходе коллективных игр и связанные с формированием у детей качеств общественности. По мнению А. II. Усовой, необходимо управлять формированием реальных отношений, организуя детей с учетом их интересов и возрастных возможностей. Концепция А. П. Усовой получила дальнейшую научно-практическую разработку (Т. В. Антонова, О. М. Гостюхина, Р. А. Иванкова, Т. А. Репина, И. Б. Теплицкая и др.).

Так, исследованиями И. Б. Теплицкой установлено, что роль взрослого будет меняться в зависимости от уровня развития игры. В индивидуальных играх, играх рядом важно поддержать интерес к действиям сверстника и внести правила поведения по отношению к нему. В совместных играх надо обращать внимание на регулирование взаимоотношений детей, внося правила для формирования положительного отношения к сверстнику.

Исследованием Т. В. Антоновой была доказана необходимость специального обучения детей способам общения в игре через беседы о содержании общения при распределении ролей и игрушек, при обсуждении игрового замысла и т.д.

Эта проблема получила дальнейшую разработку в исследовании Т. А. Репиной, Л. Васильевой, Р. Говоровой. Они доказали, что у дошкольников можно сформировать четкое представление о социальной субординации и добиться его воплощения в игре посредством обучения моделированию отношений, возникающих между людьми.

Признание необходимости целенаправленного воздействия на детскую игру с целью ее развития в данных исследованиях послужило дальнейшей разработке теории и практики организации игры.

Е. В. Зворыгина1, С. Л. Новоселова[4][5] установили, что для формирования сюжетно-ролевой игры на каждом возрастном этапе необходим единый комплекс обязательных педагогических мероприятий[6].

Авторами выделены следующие компоненты комплексной методики.

1. Планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей. Воспитателю важно учитывать, что реальная жизнь — основной источник возникновения игры и ее обогащения.
2. Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу дошкольникам игрового опыта традиционной культуры игры. Ребенок учится имеющийся жизненный опыт переводить в игровой условный план, ставить и решать игровые задачи разными способами.
3. Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей. Подбор игрушек и игрового материала разного по тематике и образному решению помогает детям восстанавливать в памяти жизненные впечатления и побуждает к самостоятельной игре.
4. Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение дошкольников к самостоятельному использованию в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний об окружающем мире. Такое общение взрослых и детей имеет традиционную форму: вопрос, совет, подсказка в ходе игры.

По мнению Е. В. Зворыгиной, С. Л. Новоселовой, основные принципы комплексного подхода сохраняются на всех этапах развития игры, но меняется роль каждого компонента в системе педагогических воздействий.

На этапе формирования предметно-игровой деятельности важна предметная среда, на этапе отобразигельной игры — обучающая игра и активизирующее общение для перевода к ролевому поведению, на этапе сюжетноролевой игры — активизирующее общение и изменение предметно-игровой среды. На последнем этапе уменьшается роль обучающего воздействия педагога как носителя образца игрового поведения.

Авторами комплексной методики предложено сочетание прямых и косвенных приемов организации игры и обосновано это в связи с новым подходом к игре как к решению игровых задач самими детьми.

Принципиально новый, третий подход к организации сюжетно-ролевой игры предложен Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко[7].

Формирование игры Н. Я. Михайленко рассматривала как передачу детям усложняющихся на протяжении дошкольного детства способов построения игры. По ее мнению, способ построения игры представляет собой собственно игровые действия и их обозначения.

Н. Я. Михайленко утверждала, что стихийный путь воспроизводства игры сегодня практически утрачен, поэтому она может формироваться как совместная деятельность взрослого и ребенка в условиях дошкольного учреждения, в ходе которой педагог передаст свой игровой опыт детям.

H. Я. Михайленко сформулировала основные принципы формирования сюжетно-ролевой игры:

I. Воспитатель должен играть с детьми в позиции «играющего партнера».

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так, чтобы детьми открывался и усваивался новый, более сложный способ ее построения (в ходе совместных игр).
3. Начиная с раннего возраста и далее, необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам.

H. А. Короткова, Н. Я. Михайленко выделили три способа построения игры:

I. Предметно-игровой (ранний) возраст — формирование игры осуществляется в совместной деятельности воспитателя с детьми, где они ставятся перед необходимостью осуществлять условные действия с игрушкой, предметом-заместителем, воображаемым предметом, учатся взаимодействовать друг с другом.

В отличие от А. П. Усовой, Н. Л. Короткова утверждала, что традиционное культивирование одиночной игры в раннем возрасте, сосредоточение ребенка на индивидуальной игрушке и невмешательство в игру другого ребенка подавляет и снимает стремление детей к общению и взаимодействию со сверстником. Напротив, усвоение симметричного взаимодействия с игрушкой, закрепляющего обращенность на партнера и ожидание его ответного действия, является существенно важным для перехода к более сложному игровому взаимодействию.

2. Ролевой (младший дошкольный возраст) — формирование ролевого поведения, ориентированного на партнера: сначала — игрушку, затем — взрослого и сверстника («роли в действии», взаимодействие но ролям, ролевой диалог, смена ролей в зависимости от изменения сюжета).
3. Сюжетосложение (старший дошкольный возраст) — формирование совместного построения сюжета игры, комбинирования, согласования индивидуальных замыслов. Характер совместной игры-«придумки» в ходе работы меняется в определенной последовательности:
- — совместное «вспоминание» волшебной сказки;
- — частичное ее преобразование;
- — придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;
- — развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями;
- — придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Исследованием Н. А. Коротковой установлено, что наиболее эффективным способом согласования замыслов в совместной игре является «попеременное пошаговое планирование», которое осуществляется посредством особых, планирующих действий, определяющих согласованные переходы от одних игровых ситуаций к другим. При этом, по утверждению Н. Я. Михайленко, эффективность усвоения нового способа построения игры на каждом этапе достигается за счет того, что в ситуации его формирования предыдущий способ блокируется и исключается. При переходе к самостоятельной игре новый способ вбирает в себя предыдущий и игра осуществляется полноценно.

По нашему мнению, этот подход к организации игры в большей степени подходит современному дошкольному учреждению. Сегодня, когда акцент в педагогическом процессе дошкольного учреждения смещен на учебную деятельность и игра не получает должного развития, формирование игры по Н. Я. Михайленко позволяет детям овладеть не только игровым действием с предметом, но и способами ролевого поведения и совместного построения сюжета, что способствует формированию игровых умений дошкольника. Важно отметить, что подход Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко использован в комплексных программах нового поколения, ориентированных на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте («Детство», «Развитие» и др.).

Источник