Особенности психического развития ребенка литература

1. Абрамова Г.С.
   Возрастная психология. — М., 1997.

2. Авдеева Н.Н.,
   Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: у истоков
   общения. — М., 1994.

3. Бауэр Т.Дж.Р.
   Психическое развитие младенца. – М.,
   1979.

4. Бауэр Т. Психическое
   развитие младенца. – М., 1985.

5. Большой
   энциклопедический словарь. – М., 1991.

6. Возрастная и
   педагогическая психология. — М., 1992.

7. Возрастная и
   педагогическая психология. / Под ред.
   А.В.Петровского. —М., 1979.

8. Возрастная
   и педагогическая психология. / Под ред.
   М.В.Гамезо. — М., 1984.

9. Выготский Л.С.
   Собрание сочинений: В 6 т. Т.2, 4. – М.,
   1984.

10. Детская
    психология. / Под ред. Я.Л.Коломинского.
    — Минск, 1988.

11. Запорожец
    А.В. Избранные психологические труды:
    В 2-х томах – М.,1986. — Т. 1. Психологическое
    развитие ребенка.

12. Исследования по
    вопросам возрастной и педагогической
    психологии. – М., 1980.

13. Крайг
    Г. Психология развития. – СПб., 1991.

14. Кушнир
    Н.Я. Динамика плача ребенка в первые
    месяцы жизни. / Вопр. Психол. – 1994 – №3.

15. Кушнир
    Н.Я. Плач как показатель психического
    развития младенца в первые месяцы
    жизни. / Вопр. психол. – 1993 – №3.

16. Лисина
    М.И. Общение, личность и психика ребенка.
    — М., 1997.

17. Люблинская
    А.А. Детская психология. – М., 1971.

18. Менчинская
    Н.А. Развитие психики ребенка. Дневник
    матери. — М., 1957.

19. Мещерякова С.Ю.
    Психологический анализ комплекса
    оживления у младенцев// Вопросы
    психологии. — 1994. — № 6.

20. Мозг и психика
    младенца. — М., 1993.

21. Мухамедрахимов
    Р.Ж. Мать и младенец: Психологическое
    взаимодействие. – СПб., 1999.

22. Мухина В.С. Детская
    психология. – М.: Просвещение, 1985.

23. Павлов И.П.
    Двадцатилетний опыт. – 4-е изд. Госиздат,
    1928.

24. Развитие общения
    дошкольников со сверстниками/ Под ред.
    А.Г. Рузской. — М., 1989.

25. Рыбалко Е.Ф.
    Возрастная и дифференциальная
    психология. – СПб., 1990.

26. Сергиенко
    Е.А. Антипатии в раннем онтогенезе
    человека. – М., 1992.

27. Уайт Б. Первые
    три года жизни. – М., 1982.

28. Уругтаева Г.А.
    Дошкольная психология. — М., 1996.

29. Флейк — Хобсон и
    др. Мир входящему: Развитие ребенка и
    его отношения с окружающими. – М., 1992.

30. Хрестоматия по
    возрастной и педагогической психологии.
    / Под ред. И.В.Ильясова, В.Я. Ляудис. –
    М., 1981.

31. Эльконин Д.Б.
    Детская психология (развитие ребенка
    от рождения до семи лет). – М., 960.

Глава . Психические особенности развития ребенка в период раннего детства (от 1 до 3 лет)

1. Социальная ситуация развития и ведущий вид деятельности ребенка в период раннего детства

В период раннего
детства изменяется социальная
ситуация развития ребенка.
К концу первого года жизни ребенок
приобретает некоторую степень автономии
и самостоятельности, а ситуация полной
слитности ребенка с взрослым изменяется
кардинальным образом. В ней появляются
двое – ребенок и взрослый, а между ними
строится ситуация совместной деятельности.
Содержание этой деятельности — усвоение
общественно выработанных способов
употребления предметов, которые ребенку
открылись, а затем он их освоил.
Социальную ситуацию развития в раннем
возрасте можно представить следующим
образом: «ребенок – предмет — взрослый».

В данном возрасте
ребенок полностью поглощен индивидуальными
действиями с предметами, а взрослый –
образец действия и консультант. В этой
деятельности возникают и речь, смысловое
обозначение вещей, обобщенно-категориальное
восприятие предметного мира,
наглядно-действенное мышление. В
результате совместной деятельности
со взрослым у ребенка формируется
предметно-манипулятивная
(орудийно-предметная)

деятельность, которая является
ведущим
типом деятельности
на данном этапе развития.

В то же время,
некоторыми исследователями отмечается,
что в раннем детстве происходит
разделение линий психического развития
мальчиков и девочек. Им характерны
разные типы ведущей деятельности. У
мальчиков на основе предметной
деятельности формируется предметно-орудийная.
У девочек на основе речевой деятельности
– коммуникативная. Предметно-орудийная
деятельность включает манипуляцию с
человеческими предметами зачатки
конструирования. Коммуникативная
деятельность предполагает освоение
логики человеческих отношений. Однако
это частные различия, в основном мальчики
и девочки развиваются параллельно и
проходят одинаковые этапы.

Развитие предметного
действия проходит ряд стадий.

Так, 7— 8-месячные
дети с любыми предметами действуют
одинаково — постукивают ими, размахивают,
тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно
в 10—14 месяцев дети могут повторить с
предметом то действие, которое
продемонстрирует взрослый (сначала
вместе с ним, а потом самостоятельно).
Содержание таких действий обычно очень
бедно и не выходит за рамки 2—3 освоенных
манипуляций. Особенность первых
специфических манипуляций (укачивать
куклу, кормить медвежонка, листать
книжку и т.д.) состоит в том, что они
закреплены за теми единичными предметами,
на которых были первоначально выполнены
вместе со взрослыми и усвоены. Даже на
сходных предметах годовалые дети часто
не в состоянии повторить известные
способы действия. И только на 2-м году
жизни они начинают осваивать действия
с предметами по их назначению.

Эволюция самого
предметного действия описывается тремя
фазами: на первой с предметом могут
выполняться любые известные ребенку
действия (манипуляции). На второй фазе
предмет употребляется только по своему
прямому назначению. На третьей фазе
происходит как бы возврат к свободному
употреблению предмета, но на новом
уровне, так как теперь ребенок знает
основную функцию предмета и легко
отрывает действие от предмета-носителя.

П. Я. Гальперин
объяснял эволюцию предметного действия
так: сначала ребенок действует с
предметом так, как действует самой
рукой — предмет становится как бы
простым удлинением или придатком руки
(такие действия он называл ручными). Но
постепенно рука начинает подчиняться
требованиям орудийных приемов: ее
движения перестраиваются в той мере,
в какой они противоречат логике орудия.
Именно в усвоении орудийных операций
для ребенка возникает и само орудие
как та новая действительность, которой
можно овладеть. Именно такие действия
П. Я. Гальперин назвал орудийными.

Действия с одним
и тем же предметом могут быть у ребенка
раннего возраста то ручными, то
орудийными. Это хорошо заметно, если
пронаблюдать, как ребенок овладевает
действиями с ложкой. Сначала он действует
ложкой, как продолжением собственного
кулачка, потому что это орудийное
действие ребенок сразу освоить не
может. Ложка «устроена» так, что,
зачерпнув ею еду, мы должны поднять ее
вертикально, не наклоняя, и в таком
положении отправить в рот. Но
«невооруженная» ложкой рука действует
иначе — двигается по прямой линии ко
рту, поэтому ребенок захватывает ложку
как можно ближе к ее рабочему концу и
даже залезает пальцами в ее углубление,
лишь бы часть, которой он непосредственно
орудует, по возможности сливалась с
его кулачком. Зачерпнув еду, ребенок
резким движением косо снизу вверх
поднимает ложку ко рту. Все внимание
его сосредоточено не на ложке, а на
пище, поэтому часть содержимого ложки
вываливается. Простая «логика ложки»
долго не выступает перед ребенком, и
пройдет немало времени, пока действие
не перестроится в соответствии с ней.
Но еще долго впоследствии он будет
пытаться взять ложку кулачком ниже
верхнего широкого края ручки.

Орудийные действия,
которыми овладевает ребенок в раннем
детстве, еще несовершенны, развитие их
будет осуществляться и дальше. Но
основным достижением ребенка является
не столько точность отработки
соответствующих движений, сколько то,
что он усваивает сам принцип употребления
орудий: воздействовать на предметы
можно не только руками, ногами, зубами,
но и вещами, специально для этого
созданными. Этот принцип принято
называть принципом опосредованного
действия: между предметом действия и
его результатом человек помещает орудие
как средство преобразования предмета
в продукт.

В процессе овладения
орудийными действиями в раннем детстве
происходит и формирование первых
интеллектуальных операций. Это
происходит, во-первых, потому, что
орудийные действия являются более
определенными и постоянными, чем другие
виды действий, а поэтому легче выделяются
и фиксируются. Во-вторых, в орудийных
операциях гораздо рельефнее выражена
связь орудия с предметами, на которые
направлено действие орудия, и тем самым
создаются оптимальные условия
ориентировки именно на эту связь.