Основные линии развития ребенка дошкольного возраста это
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение №105 – детский сад общеразвивающего вида.
Выступление перед воспитателями
второй группы раннего возраста на тему:
«Основные линии развития детей раннего возраста».
Подготовила педагог-психолог
Ерохина О.В.
Тула 2015 г.
Применительно к раннему возрасту существуют специфические и конкретные задачи развития, которые становятся содержанием работы педагога. Остановимся на них подробнее.
Прежде всего это развитие предметной деятельности, поскольку данная деятельность в раннем возрасте является ведущей. Именно в ней происходит приобщение ребенка к культуре, в ней формируются главные психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность, целенаправленность и пр. В рамках предметной деятельности можно выделить несколько направлений, каждое из которых является самостоятельной задачей и предполагает определенные методы реализации.
Во-первых, это развитие культурно нормированных, специфических и орудийных действий. Маленький ребенок должен научиться пользоваться окружающими предметами: правильно есть ложкой, рисовать карандашом, копать совочком, причесываться расческой, застегивать пуговицы и т. д. Все это необходимо не только для развития движений руки и общей моторики, но и для преодоления спонтанной, импульсивной активности, а значит, для овладения собой и своим поведением. Ребенок должен понять и присвоить смысл этих простых действий, увидеть их результат, почувствовать свою умелость. Так он обретает чувство своей компетентности, самостоятельности, уверенности в себе.
Другой линией предметной деятельности является развитие наглядно_действенного мышления и познавательной активности. Ребенок раннего возраста мыслит, прежде всего действуя руками. Соотнося форму или размер отдельных предметов, он связывает свойства предметов, учится воспринимать их физические качества. Для таких занятий существуют многочисленные игрушки, специально предназначенные для малышей. Это всевозможные вкладыши различной формы, пирамидки, простые матрешки, башенки и т. д. Проводя шарики по лабиринту или пытаясь открыть загадочные коробочки, в которых спрятан желанный приз, малыш решает самые настоящие мыслительные задачи. И хотя решение этих задач неотделимо от практических действий, оно требует значительных умственных усилий и познавательной активности. Задача взрослого здесь состоит не в том, чтобы показать правильный способ действия (т. е. подсказать решение задачи), а в том, чтобы вызвать и поддержать познавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом и побудить к самостоятельному экспериментированию.
Еще одним важнейшим направлением развития предметной деятельности является формирование целенаправленности и настойчивости действий ребенка. Известно, что деятельность ребенка до 2 лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат еще не имеет какого-либо самостоятельного значения. К 3 годам у ребенка складывается определенное представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать действия ребенка. Ребенок в этом возрасте действует уже не просто так, а с целью получения определенного результата. Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно, что нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели являются важнейшими характеристиками не только деятельности ребенка, но и его личности в целом. Для формирования этого ценного качества необходима помощь взрослого. Маленькому ребенку нужно помогать «удерживать» цель, направлять на достижение желанного результата.
Для этого можно использовать конструктивные игры и игрушки, предполагающие получение определенного продукта. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых нужно собрать какой-либо предмет (машинку, солдатика, собачку и пр.), все возможные мозаики или паззлы, из которых складываются картинки, кубики или простые конструкторы для маленьких детей. Все эти игры требуют представления о том, что должно получиться, и настойчивости в достижении результата.
Все перечисленные виды предметных действий предполагают индивидуальную работу ребенка. Маленькие дети еще не умеют действовать совместно; предметы и действия с ними всецело поглощают интересы малышей, они не могут при этом ориентироваться на действия партнера, учитывать чужие желания и пр. У каждого ребенка должны быть своя игрушка в руках и собственные способы действия с ней. Такая индивидуальная деятельность с предметами вызывает сосредоточенность и концентрацию на предмете, своеобразную «завороженность» своими действиями. Это очень важное и ценное состояние. Монтессори видела в концентрации малышей на действиях с предметами начало воли ребенка. Нужно всячески поддерживать индивидуальную работу ребенка с предметами и создавать для нее необходимые условия. Это, в свою очередь, требует достаточного количества адекватных пособий и специальной организации развивающей среды. Консультации воспитателей по подбору нужных игрушек, создание игровой развивающей среды, ее периодическое обновление – все это задачи психолога, который должен ориентироваться на интересы и возможности детей данного возраста.
Другой чрезвычайно важной и ответственной задачей воспитания детей раннего возраста является развитие речи. Овладение речью, как известно, в основном происходит именно в этот период – от года до трех. Речь перестраивает все психические процессы ребенка: восприятие, мышление, память, чувства, желания. Она открывает возможности для совершенно новых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни – сознания, воображения, планирования, управления своим поведением, логического и образного мышления и, конечно, новых форм общения.
Речь у маленького ребенка возникает и первоначально функционирует в процессе общения со взрослым. Первой задачей воспитания в связи с этим является развитие активной, коммуникативной речи. Для этого необходимо не только постоянно разговаривать с ребенком, но и включать его в диалог, создавать у него потребность в собственных высказываниях. Речь ребенка не развивается через подражание чужим, даже самым правильным, образцам. Чтобы ребенок заговорил, он должен иметь потребность в этом, необходимость выразить словом то, что другими средствами выразить невозможно. Такую речевую задачу (задачу произнести нужное слово) ставит перед ребенком взрослый.
На первых этапах развития речь малыша включена в его практические предметные действия и неотделима от них. Ребенок может говорить только о том, что он видит и что делает здесь и сейчас. Поэтому включенность слов в конкретные действия (или «единство слова и дела») – важный принцип формирования активной речи. Каждое новое слово должно быть понятно ребенку, нести в себе определенное значение и опираться на конкретную ситуацию. Создание такой речепорождающей ситуации, активизирующей речь детей, – специальная психолого_педагогическая задача, которая должна решаться совместно педагогом и психологом.
Второй важной линией речевого развития является совершенствование так называемой пассивной речи, т. е. понимания речи взрослого. Большинство малышей в 1,5–2 года уже хорошо понимают все слова и простые фразы, если они включены в конкретную ситуацию. Преодоление ситуационной связанности и становление грамматической структуры речи – важнейшая линия развития в раннем возрасте. Неоценимую роль в этом играет литература. Короткие и простые детские сказки, стишки А. Барто или С. Маршака, народные потешки и песенки дают необходимый материал для речевого развития. Однако взрослые должны открыть малышам этот материал, сделать его понятным и привлекательным. Помогает этому выразительное чтение, сопровождаемое жестами, яркими интонациями и, возможно, кукольным спектаклем. Разработка методики речевого развития детей раннего возраста также входит в задачи психолога.
В раннем возрасте возникает еще одна важнейшая функция речи – регулятивная. Появляется способность управлять своим поведением с помощью слова. Если до 2 лет действия ребенка определяются в основном воспринимаемой ситуацией, то во второй половине раннего возраста возникает возможность регулировать поведение ребенка посредством речи, когда ребенок выполняет речевые инструкции взрослого. Эту форму поведения психологи рассматривают как первый этап развития произвольного поведения, когда действия ребенка опосредованы речевым знаком. Поэтому действие по инструкции открывает возможность развития саморегуляции и самоконтроля. Эту важнейшую способность следует развивать и упражнять. Важно выбрать для каждого ребенка определенный уровень сложности инструкции, который соответствует его возможностям и способностям. Это очень существенная в раннем возрасте линия развития ребенка, которая нуждается в соответствующем психологопедагогическом сопровождении.
Овладение речью в раннем возрасте делает возможным становление детского воображения. Воображение возникает на третьем году жизни, когда появляется способность к игровым замещениям, когда знакомые предметы наделяются новыми именами и начинают использоваться в новом качестве. Такие игровые замещения являются первой формой воображения ребенка и составляют важнейший шаг к новой ведущей деятельности ребенка – сюжетно-ролевой игре. Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что игра не возникает сама по себе, без участия тех, кто уже умеет играть, – взрослых или старших детей. Маленького ребенка нужно научить играть. Обучение игре осуществляется не на занятиях, а в процессе совместной игры со взрослым, который передает ребенку способ замещения одних предметов другими. Игра малышей требует непременного участия взрослого, который не только передает им необходимые способы игровых действий, но и «заражает» их интересом к деятельности, стимулирует и поддерживает их активность. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием: она требует и умственных, и волевых, и физических усилий, и координации своих действий и, конечно (если ребенок по_настоящему включен в нее), приносит эмоциональное удовлетворение. Поэтому развитие творческой игры и воображения у детей 2–3 лет является важнейшей задачей психолога.
В раннем возрасте возникает еще одна чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности ребенка – его общение и взаимоотношения со сверстниками. Несмотря на то что потребность в сверстнике занимает далеко не главное место в раннем возрасте и обычно не рассматривается как главная линия его развития, первые формы взаимодействия малышей играют исключительно важную роль в развитии личности ребенка и межличностных отношений. Именно здесь закладывается чувство непосредственной общности и связи с другими, равными ребенку людьми. Как показывают исследования, потребность в общении со сверстниками возникает на третьем году жизни. В этом возрасте общение малышей имеет весьма специфическое содержание, которое представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и эмоциями и через это чувствуют взаимную общность. Такое взаимодействие дает ребенку ощущение сходства с другим, равным ему существом. Переживание сходства и общности вызывает бурную радость и способствует осознанию себя. Воспитатель может придать ему культурную, организованную форму. Оптимальным средством для этого являются известные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково: «Каравай», «Карусели», «Раздувайся, пузырь», «Зайка» и др. Эти игры в раннем возрасте должны проходить при непосредственном участии взрослого, который организует детей, показывает им нужные движения и слова, погружает их в общую атмосферу игры. Разработка, подбор и проведение таких игр составляют важное направление работы психолога.
Практически все дети раннего возраста (от 1,5 года), растущие в семье, нуждаются в контактах со сверстниками и овладении навыками общения. Раннее детство является сензитивным периодом для формирования толерантного отношения к другим. Поэтому целесообразно объединять в одной группе детей с различными трудностями. В ДОУ №47 есть две интегративные группы, которые посещают несколько малышей с синдромом Дауна. Такое объединение разных детей в раннем возрасте весьма эффективно. Детям со специальными нуждами это облегчает адаптацию к обществу сверстников и ускоряет их развитие, а обычным детям дает незаменимый опыт общения с другими, отличающимися от них людьми, что чрезвычайно важно для воспитания толерантности. Вместе с тем правильная организация общения малышей в интегративной группе представляет серьезные трудности и требует участия профессиональных психологов.
Лариса Хуторская
Линии развития, определяющие готовность ребёнка к школьному обучению
В современной педагогической и психологической литературе неоднократно рассматривалось содержание основных составляющих психологической готовности к школе (мотивационной, эмоционально-волевой, умственной и социально-психологической). Однако, особый интерес представляет несколько иной подход к готовности к обучению в школе, основанный на результатах научной деятельности Д. Б. Эльконина.
Отечественный психолог Д. Б. Эльконин проанализировал три линии развития к концу дошкольного возраста:
1. линию формирования произвольного поведения.
2. линию овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.
3. линию перехода от эгоцентризма к децентрации.
Развитие по этим линиям определяет готовность ребёнка к школьному обучению.
— Линия формирования произвольного поведения.
При диагностике ребёнка к школьному обучению по мнению
Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения — подчиняется ли он правилу.
Д. Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребёнка в первом классе на первом уроке попросили нарисовать 4 кружочка, затем раскрасить три -жёлтым и один — синим. Дети красили разными цветами и говорили: «Так красиво». Эти наблюдения показывают, что правила ещё не стали правилами поведения ребёнка. По мнению Д. Б. Эльконина превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения — важный признак готовности.
Под руководством Д. Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча палочек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными. Испытуемыми были дети 5,6,7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать палочки, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит работать ещё: «Давайте договоримся, вот эту кучу палочек сделаем и всё». И более старший ребёнок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребёнка менялось: он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила лежит система социальных отношений между взрослым и ребёнком. Когда ребёнок подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдения правила не
заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребёнка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, подчёркивал Д. Б. Эльконин.
— Линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.
Включает в себя овладение ребёнком средствами для выделения параметров вещей (эталонами). Для младшего и среднего дошкольника характерно глобальное, целостное представление об объекте. К концу дошкольного возраста он должен уметь выделять параметры объекта, т. е. правильно (планомерно и расчленено) обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами, определять на что похоже по цвету, форме, величине и т. д. а затем сравнивать их между собой. Таким образом, ребёнок осваивает общественно выработанные способы познания предметов, овладевает средствами познавательной деятельности, что важно для школьного обучения. Л. С. Выготский отмечал, что ребёнок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание определённого предмета науки.
— Линия перехода от эгоцентризма к децентрации.
Эгоцентризм или центрация означает, что ребёнок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребёнка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребёнок не может. В ходе специально организованного развития и грамотно организованной игровой деятельности дошкольников происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». В разнообразных играх детей частое переключение с одной роли на другую, переход с позиции ребёнка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребёнка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создаёт условия для осваивания разных позиций. Такие изменения в поведении были проверены в исследовании В. А. Недоспасовой. В эксперименте был использован модифицированный тест К. Берта и Ж. Пиаже о трёх братьях (было три брата: Миша, Петя и Слава. Сколько братьев у Миши, у Пети, У Славы). Ребёнку предлагали условно стать Мишей, затем Петей, затем Славой и ответить на вопрос с позиции каждого из детей. Через подобную «условно-динамическую» позицию ребёнок приходил к пониманию объективных отношений. Как в игре, ребёнок условно принимает на себя роль другого, но в то же время постоянно ориентируется на поведение партнёра (например, «доктор» учитывает позицию «пациента»). В исследовании В. А. Недоспасовой ребёнок условно принимал на себя роль каждого из трёх братьев и постоянно принимал во внимание, как выглядит ситуация с точки зрения других братьев. В этом исследовании можно было видеть процесс преодоления центрации.
Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое
обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребёнка.
Вашему вниманию хотим предложить
Игры и упражнения для развития децентрации у старших дошкольников.
Эгоцентризм или центрация — одна из характерологических особенностей детей-дошкольников. Им не свойственно сильно переживать по поводу чувств другого, стать на его позицию. Поэтому развитие эмпатии и децентрации, умения понять чувства другого, встать на позицию другого, посочувствовать ему — одна из основных задач в воспитании дошкольников.
Игра «Сотворение чуда»
Цель: развитие коммуникативных навыков, эмпатийных способностей.
Необходимые приспособления: «волшебные палочки» — карандаши, веточки или любой другой предмет.
Описание игры: дети разбиваются на пары, у одного из них в руках «волшебная палочка». Дотрагиваясь до партнера, он спрашивает его: «Чем я могут тебе помочь? Что я могу для тебя сделать?». Тот отвечает: «Спой (станцуй, расскажи что-нибудь смешное, попрыгай на скакалке)», — или предлагает что-нибудь хорошее сделать позже (оговаривается время и место).
Игра «Зоопарк»
Цель: развитие коммуникативных способностей, умение распознавать язык мимики и жестов, снятие телесных зажимов.
Описание игры: интереснее играть командами. Одна команда изображает разных животных, копируя их повадки, позы, походку. Вторая команда — зрители — они гуляют по «зверинцу», «фотографируют» животных, хвалят их и угадывают название. Когда все животные будут угаданы, команды меняются ролями.
Комментарий: нужно стимулировать детей к тому, чтобы они передавали повадки того или иного животного, а также по своему желанию наделяли его какими-либо чертами характера.
Игра «Маски»
Цель: развитие воображения, наблюдательности, сообразительности, выразительности движений.
Описание игры. На одного ребенка, который стоит перед остальными детьми, надевают маску животного, но он не знает какого. Чтобы догадаться, чья эта маска, ребенок предлагает кому-либо из детей изобразить это животное. Если животное будет угадано, водящим становится тот ребенок, который его изображал.
Игра «Фантазии»
Цель: развитие коммуникативных способностей, эмпатии, воображения.
Описание игры. Воспитатель говорит детям: «Представьте себе, что вы включаете телевизор, а там ваша мама отвечает на вопросы журналиста».
Далее воспитатель исполняет роль журналиста, а ребенок, кто пожелает, — роль мамы. Журналист может попросить маму рассказать о сыне (дочери, о том, что ей больше всего нравится в ее ребенке и чем она не довольна, об увлечениях ее ребенка и о том, как она относится к ним и т. п.
Игра «Обувь»
Цель: развитие воображения, выразительности движений, децентрации, чув-ства юмора.
Описание игры.
1-й вариант. Воспитатель называет обувь и предлагает кому-либо из детей «пройтись» в этой воображаемой обуви.
Обувь может быть разной: туфли на высоком каблуке, валенки, балетные тапочки, калоши большого размера и т. п.
2-й вариант. Воспитатель называет обувь, и дети все вместе демонстрируют ее.
3-й вариант. Воспитатель раздает детям карточки с изображением обуви (каждому свою). Каждый ребенок должен «пройтись» в той обуви, которая изображена на карточке, а остальные дети отгадать, что это за обувь.
Игра «Волшебный карман»
Цель: развитие воображения, выразительности движений, сообразительности, произвольности, децентрации.
Описание игры. Водящий достает из кармана воображаемый предмет и выполняет с ним какие-либо, характерные для этого предмета действия. Остальные дети отгадывают, какой это предмет, но только после того как водящий закончит все действия. Ребенок, который назвал предмет правильно, становится водящим.
Игра «Оживи маску»
Цель: развить умение понимать настроение другого человека, прогнозировать и предвидеть то или иное настроение.
Каждому ребёнку раздаются маски-настроения. Ребёнок должен рассказать, что вызвало то или иное настроение. Поощряются реальные и фантастические сюжеты.
Варианты игры: детям предлагается придумать ситуацию, которая вызвала бы противоположное настроение.
Игра «Моё настроение»
Цель: развить умение описывать своё настроение, распознавать настроение других.
Детям предлагается поведать остальным о своём настроении: его можно нарисовать, можно сравнить с каким-либо цветом, животным, состоянием, можно показать его в движении – всё зависит от фантазии и желания ребёнка.
Игра «Берёзки»
Цель: развитие выразительности движений, наблюдательности, воображения.
Описание игры. Дети изображают и обсуждают настроение деревьев в разное время года, следуя словам воспитателя:
«Лето. Березки разговаривают друг с другом, шелестя листочками, помахивая веточками.
Осень. Облетают листья на березах. Все чаще дует сильный, порывистый ветер, который качает деревья из стороны в сторону.
Зима. Веточки на березах дрожат от холода. Снег пригибает их к земле.
Весна. Снег тает. Ветки поднимаются вверх. Набухшие почки лопаются, и из них появляются нежные листочки».
Игра «Волшебный лучик».
Цель: воспитывать взаимопомощь, эмпатию, оптимизм.
Предложите детям представить, что однажды солнышко послало на землю добрый волшебный лучик.
Дети должны придумать, чем и как волшебный лучик поможет людям в разных ситуациях.
1. Кто-то заблудился в лесу.
2. Кто-то поссорился со своим товарищем.
3. Кто-то получил замечание.
4. У кого-то заболела мама.
5. Кто-то опоздал на поезд и т. д.
Например, людям, которые опоздали на поезд, лучик подарит билет на солнечный поезд. На нём человек доедет до солнышка, которое угостит его солнечным обедом, а потом лучик, быстро отнесёт его в то место на земле, куда он хочет попасть.
Попросите детей нарисовать, как волшебный лучик помогает людям в разных ситуациях.
Игра «Мудрая сова».
Цель: развивать творческую активность, взаимопомощь, эмпатию.
Детям раздают картинки с рисунками разных лесных жителей. Дети встают в круг. Один из них – мудрая сова. Каждый придумывает какую-нибудь ситуацию, в которую попал его лесной житель, и спрашивает совет у совы.
Например, два зайчика на полянке подрались между собой из-за одной большой ягоды клубники.
Совет совы. Поскольку ягодка одна, зайчата должны подарить её своей маме.
Если мудрая сова в течении нескольких секунд не может дать мудрого совета, совою становится тот, кому ничем не помогли.
Наимудрейшая та сова, которая даст лесным жителям больше мудрых советов. Потом можно нарисовать то, что им посоветовала мудрая сова.
Игра «Счастливые предметы».
Цель: развитие эмпатии, желания помочь другому.
Взрослый делит детей на группы и раздаёт им картинки с рисунками разных предметов: окна, дерева, дома и т. д. Каждая группа должна придумать сценку про то, как сделать, чтобы тот или иной предмет стал счастливым.
Например, чтобы окно стало счастливым, его нужно вымыть, покрасить, прикрепить красивые ручки и т. д. Дерево полить, удобрить и т. д.
Можно попросить детей показать свои сценки с помощью мимики, жестов. Все вместе отгадывают, какие предметы изображают их товарищи и что было сделано, чтобы предметы были счастливыми.
Упражнения на развитие пространственной децентрации.
Упражнение «Справа, слева».
Цель: развитие понимания детьми левого и правого.
Взрослый предлагает ребенку по очереди шесть заданий следующего содержания:
1)покажи мне свою левую руку, правую; покажи мне свою правую ногу, левую.
2)покажи мою левую руку, правую; покажи мою левую ногу, правую. 3)находится ли карандаш слева или справа от меня? А монета?
4)ты видишь эту монету, где она у меня, в левой или в правой руке? А этот браслет?
5)где карандаш, слева или справа от ключа? А монета? Ключ слева или справа от монеты? Слева или справа от карандаша? А монета слева или справа от карандаша? А от ключа?
6)я тебе покажу три вещи, но только на один момент. Ты хорошенько посмотришь на них, а затем скажешь мне, как они расположены. Посмотри внимательно. Те же вопросы по поводу трех предметов, что и в предыдущем тесте.
Упражнение «Угадай-ка»
Цель: развивать умение ребенка становиться на точку зрения своего партнера, децентрироваться.
Организация: работа в парах и четверках.
Взрослый находится с детьми в хорошо знакомом им помещении, предлагает детям сесть на стульчики напротив друг друга и сыграть в «Угадай-ку», то есть, глядя на своего партнера, постараться рассказать о том, что тот видит перед собой. Дети выполняют данное задание по очереди.
Упражнение «Нарисуй предметы»
Цель: выявить способность детей стать на точку зрения другого, учесть его позицию.
Организация: групповая.
Перед детьми, сидящими за столами, чуть выше уровня их глаз расположены в ряд три предмета: мяч, неваляшка, чайная чашка. Взрослый просит детей назвать предметы, определить их положение относительно друг друга (неваляшка — в центре, мяч — справа от нее, а чашка — слева, ручка чашки повернута вправо). Затем детям предлагают зарисовать все три предмета так, как они видят их сами.
Далее взрослый размещает за этими предметами игрушку, например, мишку, «лицом» к детям. И спрашивает детей: «Как вы думаете, когда мишка смотрит на эти предметы, он видит их так же как вы, или нет? Нарисуйте, пожалуйста, как видит мяч, неваляшку и чашку мишка.
Дети рисуют на обратной стороне листа так, как по их мнению «видит мишка».
Литература
1. Безруких М. М. Ребёнок идёт в школу. Знаете ли вы своего ученика? М., 1996.
2. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.
3. Кравцов Г. Г. Шестилетний ребёнок: психологическая готовность к школе. М., 1991.
4. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М. : АРКТИ, 1999.
5. Нечипорук Н. И. Развивающие игры для дошкольников. Харьков, 2007.
6. Сиротюк А. Л., Сиротюк А. С. Современная методика развития детей от рождения до 9 лет. М., 2009.
