Орудие и знак в развитии ребенка реферат
Оглавление:
Введение
І Метод исследования
ІІ Высшие психические
функции
2.1 Развитие высших
психических функций
2.2 Состав высших
психических функций
ІІІ Орудие и знак
в развитии ребенка
Заключение
Список литературы
Введение
Культурно-историческая
концепция разрабатывалась Выготским
в 20-30 гг. XX в. Нет практически ни одного
выдающегося психолога, занимавшегося
проблемами общей психологии, который
бы одновременно, так или иначе, не занимался
бы проблемами развития психики. В этой
области работали такие всемирно известные
ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд,
Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн,
А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин,
Д. Б. Эльконин и др.
На
протяжении довольно длительного периода
в психологии проблема развития высших
психических функций была невыясненной.
Несмотря на всю важность изучения процессов
высших психических функций для понимания
личности ребенка, не были очерчены границы
этой области, не был определен круг задач
и проблем, встающих перед исследователем.
Кроме того, само понятие высших психических
функций оставалось достаточно расплывчатым
и неясным, не до конца разграниченным
с другими близкими и родственными понятиями,
а содержание не определенным. В психологии
существовали две точки зрения на процесс
психического развития ребенка — одна
точка зрения — изучение высших психических
функций со стороны составляющих их натуральных
процессов, сведение высших и сложных
процессов к элементарным, без рассмотрения
специфических особенностей и закономерностей
культурного развития поведения. С позиции
же идеального подхода человек имеет божественное
происхождение, душа человека, его психика,
божественна, неизмерима, и не может быть
познана. Как замечает Л.С. Выготский —
«только в процессе длительных исследований,
охвативших десятилетия, психология сумела
преодолеть первоначальные представления
о том, что процессы психического развития
строятся и протекают по ботаническому
образцу». 1
Детская
психология считала, что развитие ребенка,
в сущности, представляет собой лишь более
сложный и развитой вариант возникновения
и эволюции тех форм поведения, которые
мы наблюдаем уже в животном мире. Впоследствии
на смену биологическому направлению
в детской психологии пришел зоологический
подход, большинство направлений искали
ответ на вопрос о детском развитии в экспериментах
над животными. Эти эксперименты, с незначительными
изменениями, переносились на детей, и
недаром один из авторитетнейших исследователей
в этой области вынужден признать, что
важнейшими методическими успехами исследование
ребенка обязано зоопсихологическому
эксперименту.
Сближение
детской психологии с зоопсихологией
дало много для биологического обоснования
психологических исследований, привело
к установлению многих важных моментов,
сближающих поведение ребенка и животного
в области низших и элементарных психических
процессов. Однако, в последствии, это
привело к тому, что развитие высших интеллектуальных
процессов, характерных только для человека,
стало подразумевать собой продолжение
зоологического подхода. Предпринимались
попытки разгадать человеческое в психологии
ребенка в свете аналогичных форм поведения
высших животных, как в учении о практическом
интеллекте ребенка, важнейшей функцией
которого является употребление орудий.
Исследователи либо стремились раскрыть
человекоподобность в действиях высших
обезьян, либо наоборот стремились показать
шимпанзеподобность в действиях ребенка,
утверждая, что характерное для 10-месячного
ребенка отношение между практическим
мышлением и речью — независимость разумного
действия от речевого мышления—сохраняется
и в позднейшей жизни человека и что развитие
речи, следовательно, существенно ничего
не изменяет в структуре практической
разумной операции ребенка. Данные выводы
не были подтверждены дальнейшими экспериментальными
исследованиями. В своих опытах Выготский
показывает, что характерная для обезьяны
независимость практического действия
от речи не имеет места в развитии практического
интеллекта ребенка, «идущего как раз
по противоположному пути—пути тесного
сплетения речевого и практического мышления».2
Л.С.
Выготский стремился раскрыть, прежде
всего, специфически человеческое в поведении
ребенка и историю становления этого поведения,
его теория требовала изменения традиционного
подхода на процесс психического развития
ребенка. По его мнению, односторонность
и ошибочность традиционного воззрения
на факты развития высших психических
функций заключается «в неумении взглянуть
на эти факты как на факты исторического
развития, в одностороннем рассматривании
их как натуральных процессов и образований,
в смешении и неразличении природного
и культурного, естественного и исторического,
биологического и социального в психическом
развитии ребенка, короче—в неправильном
принципиальном понимании природы изучаемых
явлений».3
Детская
речь, рисунок, овладение чтением и письмом,
логика и мировоззрение ребенка, развитие
числовых представлений и операций, неоднократно
служили предметом исследования. Но все
эти процессы и явления, все психические
функции и формы поведения, изучались
в первую очередь с их природной стороны,
исследовались с точки зрения образующих
и входящих в их состав натуральных процессов.
Высшие психические функции и сложные
культурные формы поведения с присущими
им специфическими особенностями функционирования
и структуры, закономерностями, которым
они подчинены, оставались вне поля зрения
исследователей того времени. В результате
такого подхода к проблемам развития высших
психических функций ребенка анализ готовой
формы поведения заменял выяснение генезиса
этой формы, сам процесс развития сложных
и высших форм поведения оставался при
таком положении дел невыясненным и методологически
не осознанным.
В
детской психологии были написаны только
главы, относящиеся к самому раннему возрасту,
когда созревают и развиваются преимущественно
элементарные функции, а высшие находятся
еще в зачаточном состоянии и переживают,
в сущности свой, доисторический период.
Однако без правильного понимания этого
периода в развитии высших психических
функций, невозможно прослеживание истории
их развития. Л. С. Выготский показал, что
человек обладает особым видом психических
функций, которые полностью отсутствуют
у животных. Эти функции, названные Л. С.
Выготским высшими психическими функциями,
составляют высший уровень психики человека,
обобщенно называемый сознанием. И формируются
они в ходе социальных взаимодействий.
Высшие психические функции человека,
или сознание, имеют социальную природу.
Для того чтобы четко обозначить проблему,
автор сближает три фундаментальных понятия,
ранее рассматривавшихся как раздельные
— понятие высшей психической функции,
понятие культурного развития поведения
и понятие овладения процессами собственного
поведения.
Следуя
идее общественно-исторической природы
психики, Выготский совершает переход
к трактовке социальной среды не как «фактора»,
а как «источника» развития личности.
В развитии ребенка, замечает он, существует
как бы две переплетенных линии. Первая
следует путем естественного созревания.
Вторая состоит в овладении культур, способами
поведения и мышления. Вспомогательными
средствами организации поведения и мышления,
которые человечество создало в процессе
своего исторического развития, являются
системы знаков-символов (например, язык,
письмо, система счисления и др.)
Овладение
ребенком связью между знаком и значением,
использование речи в применении орудий
знаменует возникновение новых психологических
функций, систем, лежащих в основе высших
психических процессов, которые принципиально
отличают поведение человека от поведения
животного.
Одной
из основ теории Л.С. Выготского является
тезис о социальном происхождении психических
функций человека. Выдвигая этот тезис,
Л.С. Выготский был вынужден примирить
его с неоспоримым фактом существования
психических функций у новорожденных.
Ответом на это противоречие и явилось
различение между низшими (натуральными)
психическими функциями и высшими психическими
функциями.
Цель
настоящей работы — рассмотреть развитие
высших психических функций в контексте
культурно- исторической концепции.
Объект
исследования — развитие высших психических
функций
Предмет
исследования — высшие психические функции
Задачи:
1.
рассмотреть понятие высших психических
функций, их развитие и состав.
2.
рассмотреть функции орудия и знака в
развитии высших психических функций.
І Метод исследования
Детская
психология не знала, как утверждалось
выше, адекватного подхода к проблеме
высших психических функций и, соответственно,
не имела метода исследования.
Своеобразие
того процесса изменения поведения, которое
Л.С. Выготский назвал культурным развитием,
требовало глубоко своеобразных методов
и способов исследования. Необходимость
учитывать это, являлось необходимой предпосылкой
для адекватности метода и проблемы. Психологические
методы того времени, несмотря на их разнообразие,
были построены по одной схеме: принцип-реакция.
Все расхождения в методологии различных
направлений и школ и разнообразие конкретных
форм и методик обязаны своим происхождением
дальнейшему разветвлению этого основного
психологического метода. В детской психологии
долго господствовало мнение, считавшее
эксперимент неприменимым. Это было следствием
представления эксперимента как наблюдения
над самонаблюдением. Со временем это
мнение было преодолено, началось плодотворное
развитие экспериментальной детской психологии,
которые можно разделить на три группы
по происхождению и характеру. Часть их
возникла из психологии животных, часть
составлялась по примеру экспериментов
над взрослыми людьми, остальные возникли
на основании самой детской психологии,
происходя из случайных наблюдений в связи
с ежедневными происшествиями детской
жизни. Что еще раз указывало на господство
натуралистического подхода в детской
психологии, отсутствие метода исследования
культурного развития. Психология не знала
принципиального различия между методом
исследования низших, элементарных и высших,
сложных процессов и функций. По самой
сути эксперимент в том виде, как он был
разработан Вундтом, являлся адекватным
средством исследования в области низших,
элементарных процессов психофизиологического
характера, однозначно связанных с внешними
раздражениями. Многие психологи не раз
высказывали мысль, что только в этой области
и возможно экспериментальное исследование.
Высшие же психические процессы и функции
не допускают вообще подобного способа
изучения и навсегда останутся закрытыми
для экспериментальной психологии.
Генетический
принцип научного анализа Л.С. Выготский
связывает с необходимостью раскрыть
происхождение исторически сложившихся
форм поведения и психических процессов.
К ним относятся, прежде всего, такие процессы,
которые описываются в психологии как
автоматизированные. Причем в этом случае
отношения между формой осуществления
процессов разного уровня чаще всего как
бы меняются местами—произвольные процессы
предшествуют непроизвольным. То, что
уже автоматизировалось, выступает здесь
как итог предшествующего развития.
Л.С.
Выготский начал исследование с психологического
анализа таких форм поведения, рассматривая
их как сложные исторические образования
наиболее древних эпох в психическом развитии
человека. Эти приемы или способы поведения,
стереотипно возникающие в определенных
ситуациях, он назвал «отвердевшими, окаменевшими,
кристаллизовавшимися психологическими
формами, возникшими в отдаленнейшие времена
на самых примитивных ступенях культурного
развития человека и удивительным образом
сохранившиеся в виде исторического пережитка
в окаменелом и вместе с тем живом состоянии
в поведении современного человека» —
рудиментарные функции. Поэтому изучение
рудиментарных функций должно быть исходной
точкой при развертывании исторической
перспективы в психологическом исследовании,
т.к. в этой точке нераздельно слиты прошлое
и настоящее. Л.С. Выготский проводит параллель
между рудиментарными органами человека
и рудиментарными культурными функциями.
Те и другие позволяют увидеть исходную
точку генеза.
«Рудиментарные
функции в системе высших культурных форм
поведения и аналогичные развитым и деятельным
функциям того же рода в более примитивных
системах позволяют нам генетически соотнести
низшие и высшие системы». Выготский указывает
на родственность принципов строения
рудиментарных и высших психических функций.
Он говорит о изучении с позиции исторического
подхода, подчеркивает, что изучение истории,
не обязательно изучение прошлого, что
исторически изучать можно одинаково
настоящие и прошлые формы. Знаменитый
анекдот, где осел, испытывающий голод
и находящийся на одинаковом расстоянии
от двух совершенно схожих вязанок сена,
подвешенных с правой и левой сторон, должен
погибнуть голодной смертью, так как действующие
на него мотивы совершенно уравновешены
и направлены в противоположные стороны
— иллюстрирует идею абсолютной детерминированности
поведения, идею несвободы воли. Поставив
в данную ситуацию человека, Выготский
ставит основной вопрос исследования
стимул-реакция. Он показывает, что человек,
находящийся в буридановой ситуации, прибегает
к помощи искусственно вводимых вспомогательных
мотивов или стимулов. На примере использования
жребия примитивными племенами, видно,
что рудиментарная функция была некогда
чрезвычайно важным и значительным моментом
в системе поведения примитивного человека.
На человека действуют в определенной
ситуации два равных по силе и противоположных
по направлению вызываемых ими реакций
стимула—А и В. Если совместное действие
обоих стимулов А и В приводит к механическому
сложению их действия, т.е. к полному отсутствию
всяких реакций, перед нами то, что должно
было—по анекдоту— случиться с буридановым
ослом. Это—высшее и наиболее чистое выражение
принципа стимула—реакции в поведении.
Полная определяемость поведения стимуляцией
и полная возможность изучить все поведение
по схеме S—R представлены здесь в максимально
упрощенной, идеальной форме.
Источник
Человек
в той же ситуации бросает жребий. В виде
общего положения, операция с бросанием
жребия обнаруживает новую и своеобразную
структуру по сравнению с буридановой
ситуацией; новое состоит в том, что человек
сам создает стимулы, определяющие его
реакции, и употребляет эти стимулы в качестве
средств для овладения процессами собственного
поведения. Человек сам определяет свое
поведение при помощи искусственно созданных
стимулов-средств. Еще один пример- завязывание
узелка на память, что является так же
как бросание жребия — рудиментарной
формой культурной воли. Человеку нужно
что-либо запомнить, и не доверяя своей
памяти и не полагаясь на нее, он завязывает,
обычно на носовом платке, узелок или применяет
какой-либо аналогичный прием, вроде закладывания
бумажки под крышку карманных часов и
т.п. Узелок должен позже напомнить о том,
что нужно сделать. И он действительно,
как всякий знает, может в известных случаях
служить надежным средством запоминания.
Эта
операция немыслима и невозможна у животных.
Начало развития письма упирается в подобные
вспомогательные средства памяти. Первый
узел, завязанный на память, означал зарождение
письменной речи, без которой была бы невозможна
цивилизация.
В
анализе так называемых рудиментарных
функций Л. С. Выготский находит ключ к
высшим формам поведения. Их анализ раскрывает,
чем были прежде все психические процессы,
к какому типу организации они некогда
принадлежали. В рассмотренных случаях
поведение человека определялось не наличными
стимулами, а новой или измененной, созданной
самим человеком психологической ситуацией.
«Создание и употребление искусственных
стимулов в качестве вспомогательных
средств для овладения собственными реакциями
и служит основой той новой формы определяемости
поведения, которая отличает высшее поведение
от элементарного» — пишет Л. С. Выготский,
видя в этом отличительную черту психики
человека. Второй момент, наличие которого
объясняет возможность возникновения
нового регулятивного принципа поведения,
заключается в факте социальной жизни
и взаимодействия людей.
В
процессе общественной жизни человек
создал и развил сложнейшие системы психологической
связи, без которых трудовая деятельность
и вся социальная жизнь были бы невозможны.
Человек создал, таким образом, сигнализационный
аппарат, систему искусственных условных
стимулов, с помощью которых он создает
любые искусственные связи и вызывает
нужные реакции организма.
Резюмируя
все вышеизложенное, можно сказать, что
вся научная деятельность Л.С. Выготского
была направлена то, чтобы психология
смогла перейти от чисто описательного,
эмпирического и феноменологического
изучения явлений к раскрытию их сущности.
Он ввел новый — экспериментально-генетический
метод исследования психических явлений,
так как считал, что «проблема метода
есть начало и основа, альфа и омега все
истории культурного развития ребенка».
Первым применил исторический принцип
в области детской психологии.
ІІ Высшие психические функции
Высшие
психические функции — теоретическое
понятие, введенное Л.С.Выготским, обозначающее
сложные психические процессы, социальные
по своему формированию, которые опосредствованы
и за счет этого произвольны. По его представлениям,
психические явления могут быть „натуральными“,
детерминированными преимущественно
генетическим фактором, и „культурными“,
надстроенными над первыми, собственно
высшими психическими функциями, которые
всецело формируется под влиянием социальных
воздействий. Основным признаком высших
психических функций является их опосредствованность
определенными „психологическими орудиями“,
знаками, возникшими в результате длительного
общественно–исторического развития
человечества, к которым относится, прежде
всего, речь. Первоначально высшая
психическая функция реализуется как
форма взаимодействия между людьми, между
взрослым и ребенком, как интерпсихологический
процесс, и лишь затем — как внутренний,
интрапсихологический. При этом внешние
средства, опосредствующие это взаимодействие,
переходят во внутренние, т.е. происходит
их интериоризация. Если на первых этапах
формирования высшей психической функции
она представляет собой развернутую форму
предметной деятельности, опирается на относительно
простые сенсорные и моторные процессы,
то в дальнейшем действия свертываются, становясь
автоматизированными умственными действиями.
Высшие
психические функции имеют специфические
признаки и формируются на основе биологических
предпосылок. Они складываются прижизненно
во взаимодействии ребенка с взрослым
и окружающим миром в целом, а потому они
социально обусловлены и несут в себе
отпечаток той культурно-исторической
среды, в которой развивается ребенок.
Кроме того, такие функции по своей природе
инструментальны: они осуществляются
с использованием различных средств, способов,
«психологических орудий». Используя
эти орудия, человек овладевает возможностями
регуляции своих отношений с предметным
миром, другими людьми, овладевает собственным
поведением. Диапазон спектра доступных
индивиду способов опосредования высших
психических функций является важным
критерием степени развития личности.
В этом контексте одной из задач психокоррекционной
и психотерапевтической работы является
расширение опыта человека в отношении
развития арсенала способов опосредования
собственной деятельности. И, наконец,
высшие психические функции осознаваемы
субъектом и доступны произвольной (волевой
и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.
Развитию
высших психических функций свойственна
определенная динамика, более новые и
сложные функции надстраиваются над более
ранними и простыми, «вбирая» их в
себя. Генезис высших психических функций
идет по пути преобразования развернутых
наглядно-действенных форм в сокращенные,
автоматизированные, выполняемые во внутреннем
плане в виде так называемых умственных
действий.
Как
уже упоминалось выше, опосредованность
развития человеческой психики «психологическими
орудиями» характеризуется еще и тем,
что операция употребления знака, стоящая
в начале развития каждой из высших психических
функций, первое время всегда имеет форму
внешней деятельности. Это превращение
проходит несколько стадий. Начальная
связана с тем, что человек (взрослый) с
помощью определённого средства управляет
поведением ребенка, направляя реализацию
его какой-либо «натуральной», непроизвольной
функции. На второй стадии ребенок сам
уже становится субъектом и, используя
данное психологическое орудие, направляет
поведение другого (полагая его объектом).
На следующей стадии ребенок начинает
применять к самому себе (как объекту)
те способы управления поведением, которые
другие применяли к нему, и он – к ним.
Таким образом, пишет Выготский, каждая
психическая функция появляется на сцене
дважды – сперва как коллективная, социальная
деятельность, а затем как внутренний
способ мышления ребенка. Между этими
двумя «выходами» лежит процесс интериоризации,
«вращивания» функции вовнутрь.
Интериоризуясь,
«натуральные» психические функции
трансформируются и «сворачиваются»,
приобретают автоматизированность, осознанность
и произвольность.
Затем,
благодаря наработанным алгоритмам внутренних
преобразований, становится возможным
и обратный интериоризации процесс –
процесс экстериоризации – вынесения
вовне результатов умственной деятельности,
осуществляемых сначала как замысел во
внутреннем плане.
Выдвижение
принципа «внешнее через внутреннее»
в культурно-исторической теории расширяет
понимание ведущей роли субъекта в различных
видах активности – прежде всего в ходе
обучения и самообучения. Процесс обучения
трактуется как коллективная деятельность,
а развитие внутренних индивидуальных,
свойств личности ребенка имеет ближайшим
источником его сотрудничество (в самом
широком смысле) с другими людьми. Гениальная
догадка Выготского о значении зоны ближайшего
развития в жизни ребенка позволила завершить
спор о приоритетах обучения или развития:
только то обучение является хорошим,
которое упреждает развитие.
В
воззрениях Выготского личность есть
понятие социальное, в нем представлено
надприродное, историческое в человеке.
Оно не охватывает все признаки индивидуальности,
но ставит знак равенства между личностным
ребенка и его культурным, развитием. Личность
«не врожденна, но возникает в результате
культур, развития» и «в этом смысле
коррелятом личности будет отношение
примитивных и высших реакций». Развиваясь,
человек осваивает собственное поведение.
Однако необходимой предпосылкой этого
процесса является образование личности,
ибо «развитие той или иной функции
всегда производно от развития личности
в целом и обусловлено им».
В
своем развитии личность проходит ряд
изменений, имеющих стадиальную природу.
Более или менее стабильные процессы развития
сменяются критичными периодами в жизни
личности, во время которых идет бурное
формирование психологических новообразований.
Кризисы характеризуются единством негативной
(деструктивной) и позитивной (конструктивной)
сторон и играют роль ступеней в поступательном
движении по пути дальнейшего развития
ребенка.
Видимое
поведенческое неблагополучие ребенка
в критическом возрастном периоде не закономерность,
а скорее свидетельство неблагоприятного
течения кризиса, отсутствия изменений
в негибкой педагогической системе, которая
не поспевает за быстрым изменением личности
ребенка.
Возникшие
в тот или иной период новообразования
качественно меняют психологическое функционирование
личности. Например, появление рефлексии
у подростка совершенно перестраивает
его психическую деятельность.
Это
новообразование является третьим уровнем
самоорганизации: «Наряду с первичными
условиями индивид, склада личности (задатки,
наследственность) и вторичными условиями
ее образования (окружающая среда, приобретенные
признаки) здесь (в пору полового созревания)
выступают третичные условия (рефлексия,
самооформление)». Третичные функции
составляют основу самосознания. В конечном
счете, они тоже представляют собой перенесенные
в личные психологические отношения, некогда
бывшие отношениями между людьми.
Однако
связь между социально-культурной средой
и самосознанием сложнее и состоит не
только во влиянии среды на темпы развития
самосознания, но и в обусловливании самого
типа самосознания, характера его развития.
2.1 Развитие высших психических функций
Л.С.
Выготский рассматривает понятие развития
высших психических функций как предмет
исследования, включающий две группы явлений,
на первый взгляд разнородных, две основные
ветви развития высших форм поведения,
неразрывно связанные, но тем не менее
различные. Л.С. Выготский выделяет процессы
овладения внешними средствами—культурного
развития и мышления—языком, письмом,
счетом, а также процессы развития специальных
высших психических функций детей — произвольным
вниманием, логической памятью, образованием
понятий и т. д. И те и другие, взятые вместе,
и образуют процесс развития высших форм
поведения ребенка. Такая постановка вопроса
отсутствовала в современной системе
детской психологии как единая и особая
область исследования и изучения. Также
каждая из двух основных частей в отдельности
— развитие речи, письма, рисования ребенка
и развитие высших психических функций
в собственном смысле этого слова, не имела
конкретного решения в детской психологии.
Детская психология до сих пор не различала
две по существу различные линии в психическом
развитии ребенка, упрощая процесс развития
поведения ребенка. Автор указывает на
положение о двух линиях психического
развития ребенка как на необходимую предпосылку
всего исследования. Поведение современного
культурного взрослого человека является
результатом двух различных процессов
психического развития. С одной стороны,
процесс биологической эволюции животных
видов, приведший к возникновению человека;
с другой—процесс исторического развития,
путем которого первобытный примитивный
человек превратился в культурного. Оба
процесса — биологического и культурного
развития поведения—представлены в филогенезе
раздельно как самостоятельные и независимые
линии развития, составляющие объект отдельных
дисциплин. Однако вся трудность проблемы
развития высших психических функций
ребенка заключается в том, что обе эти
линии в онтогенезе слиты, и образуют единый
и сложный процесс.
В
связи с этим, автор начинает с анализа
филогенеза, где две линии развития прослеживаются
достаточно четко. В основных чертах биологическое
развитие человека в филогенезе уяснено.
Сложнее дело обстоит с другой линией
в развитии поведения человека, начинающейся
там, где линия биологической эволюции
прекращается, — линией исторического
или культурного развития поведения. Основным
и определяющим отличием этого процесса
от эволюционного надо считать то обстоятельство,
что развитие высших психических функций
происходит без изменения биологического
типа человека, в то время как изменение
биологического типа является основой
эволюционного типа развития. При совершенно
изменившемся типе приспособления у человека
на первый план выступает развитие его
искусственных органов—орудий, а не изменение
органов и строения тела.
Источник
