Общие специфические закономерности развития ребенка

Под
закономерностью понимают объективно
существующую, повторяющуюся существенную
связь между явлениями. Существуют
закономерности общие, отражающие общее
для больших групп явлений, и специфические
(или частные), действующие в какой-либо
подгруппе явлений.

Наряду
с общими тенденциями в развитии нормальных
и «особых» детей выделяют специфические
закономерности психического развития.
Описываются три уровня этих закономерностей.

·
Первый уровень — закономерности,
характерные для всех категорий детей
с нарушениямив развитии.

·
Второй уровень — закономерности,
свойственные развитию детей того или
иного типадизонтогенеза.

·
Третий уровень — закономерности,
характерные для определенного вида
нарушения.

Одна
из первых закономерностей была выведена
Л.С. Выготским, который сформулировал
положение о том, что наличие первичного
дефекта, вызванного биологическим
фактором, влечет за собой появление
вторичных нарушений, возникающих в ходе
последующего аномального развития.
Таким образом, была показана причинная
обусловленность изменения развития
аномального ребенка: наступившее в том
или ином звене нарушение закономерно
в силу действия общих законов
психологического развития влечет за
собой изменение развития аномального
ребенка, что проявляется в отклонениях,
различных по своему характеру, силе и
значимости у каждой категории аномальных
детей. Однако общим для всех случаев
является то, что возникшие изменения
оказывают влияние на весь дальнейший
ход развития ребенка.

Выявлена
зависимость количественного и
качественного своеобразия вторичных
нарушений от степени и качества первичного
дефекта: чем тяжелее первичный дефект,
тем более ярким будут проявления
вторичных нарушений, а также наличие
зависимости между степенью выраженности
возникающих нарушений и временем
воздействия на организм ребенка
патогенного фактора.

Чем
раньше возникает первичный фактор, тем
менее благоприятной будет картина
последующего развития.

Общей
закономерностью для всех аномальных
детей являются затруднения во
взаимодействии с окружающей средой и,
прежде всего, с людьми.

В.И.
Лубовский описал специфические
закономерности психического развития
первого уровня:

·
Нарушение процесса приёма, переработки,
сохранения и использования информации
детьми с проблемами в развитии.

·
Нарушение речевого опосредствования.
У детей с нарушенным слухом эта
закономерность также может иметь
преходящий характер, при адекватных
условиях обучения соотношение
непосредственного и опосредствованного
запоминания изменяется в пользу
последнего. Дети учатся пользоваться
адекватными приемами осмысленного
запоминания в отношении наглядного и
словесного материала.

·
Более длительные сроки формирования
представлений и понятий об окружающей
действительности. У детей с нарушениями
слуха эта закономерность имеет свои
временные и структурные особенности
проявления. По мере овладения речью
глухой ребенок усваивает более точные
и обобщенные значения слов, приобретает
способность оперировать отвлеченными
понятиями.

·
Риск возникновения состояний
социально-психологической
дезадаптированности.

В
психическом развитии детей с дефицитарным
типом нар. выделяют закономерности,
характерные для данного вида нарушения
психического развития. И.М.Соловьев
выделяет две такие закономерности.

Первая
закономерность связана с тем, что
необходимым условием успешного
психического развития всякого ребенка
является значительное возрастание
количества, разнообразия и сложности
внешних воздействий. Из-за пораженияк
примеру слуха объем внешних воздействий
на глухого ребенка очень сужен,
взаимодействие со средой обеднено,
общение с окружающими людьми затруднено.
Вследствие этого психическая деятельность
такого ребенка упрощается, реакции на
внешние воздействия становятся менее
сложными и разнообразными. Формирующаяся
система межфункциональных взаимодействий
изменена. Поэтому компоненты психики
у ребенка с нарушенным слухом развиваются
в иных по сравнению со слышащими детьми
пропорциях. Вторая закономерность —
отличия в темпах психического развития
у детей с нарушениями слуха по сравнению
с нормально слышащими детьми: замедление
психического развития после рождения
и ускорение в последующие периоды.
Изменения в темпах психического развития
внутренне связаны с отличиями в структуре
психики.

В отечественной
психологии интерес к закономерностям
психического развития при различных
видах недостаточности возник уже давно.

С момента создания
специальных образовательных учреждений
все психологические исследования были
направлены на изучение своеобразия
познавательных процессов у детей. В
ходе этого изучения становилось понятно,
что наиболее общие закономерности,
обнаруживаемые в психическом развитии
нормального ребенка, прослеживается и
у детей с различными патологиями
развития. Первым кто попытался
целенаправленно рассмотреть данный
вопрос был Г.Я. Трошин, а затем Л.С.
Выготский.

К
таким закономерностям относятся
определенная последовательность стадий
развития психики, наличие сензитивных
периодов в развитии психических функций,
последовательность развития всех
психических процессов, роль деятельности
в психическом развитии, роль речи в
формировании высших психических функций,
ведущая роль обучения в психическом
развитии.
Эти конкретные проявления общности
нормального и нарушенного рахзвития
были четко показаны в работах Занкова,
Власовой, Соловьева, Розановой, Шиф,
Петровой.

Рассматривая
умственную отсталость, слепоту, глухоту,
он отметил, что причины их вызывающие
(в основном заболевания, травмы,
наследственность), ведут к возникновению
основного нарушения в сфере психической
деятельности , которое определяется
как первичное нарушение. Так, при слепоте
первичным нарушением является выключение,
или резко выраженная недостаточность
зрительного восприятия, при глухоте –
грубые нарушения, или полное выключение
слухового восприятия, при умственной
отсталости- нарушения аналетико-синтетической
деятельности мозга.

ИЗВЕСТНО, ЧТО при
первичном нарушении, если оно возникает
в раннем детстве, происходят своеобразные
изменения всего психического развития
ребенка, что проявляется формировании
вторичных и и третичных нарушений. Все
они обусловлены первичным нарушением
и зависят от его характера (типа первичного
недостатка, степени выраженности и
времени возникновения). Например, при
глухоте первичным нарушением является
выключение или грубая патология слухового
восприятия. Вторичный дефект — нарушение
речевого развития, т.к. словесная речь
при отсутствии у ребенка слуха
самостоятельно (как это бывает у слышащих)
не развивается. Однако, нарушение
речевого развития в свою очередь
отрицательно сказывается на развитии
мыслительной деятельности, недостатки
в формировании которой выступают уже
не дефекты третьего порядка, ведущие
далее к трудностям общения. При частичном
нарушении слуха – у слабослышащих детей
первичный дефект выражен слабее, а
нарушения в развитии речи имеют иной
характер. Например, речь может
формироваться на основе сниженного
слуха, хотя при этом характеризуется
дефектами произношения, грамматического
строя, ограниченностью словаря,
замедленным формированием понятий и
их недостаточностью. Эти недостатки
также приводят к нарушениям в формировании
мыслительной деятельности и другим
дефектам. При потере слуха в возрасте,
когда словесная речь уже сформирована
(после 6 лет) вторичные недостатки
становятся еще менее выраженными.

Возникновение
вторичных дефектов в процессе психического
равзвития ребенка с проблемами в
развитии было выделено Л.С. Выготским
как общая закономерность аномального
развития.

Он
же выделил еще одну закономерность –
затруднение
взаимодействия с социальной средой и
в нарушениях связей с окружающим миром.

Если общие
закономерности расположить в порядке
их значимости и всеобщности, то это
выглядит так:

-сниженная
способность к приему и переработке
информации;

-при всех типах
нарушений объем информации, который
может быть принят в единицу времени, в
той или иной мере ниже чем в норме (детям
с патологией необходимо больше времени).

Приведет пример
специфических закономерностей проблемного
развития ребенка.

Известно, что речь
у глухого ребенка никогда не разовьется
без специально организованной помощи.
Известно, что у слышащих детей речь
развивается согласно определенным
этапам (гуление, лепет). Глухие дети не
слышат произносимых ими звуков и лишены
стимуляции к развитию лепета, следовательно,
гуление угасает не переходя в лепет. Но
если ребенку на первом году жизни будет
предложен слуховой аппарат, то в той
или иной мере у него появляется возможность
слышать звуки, в том числе и те, которые
он воспроизводит. Т.о., развитие ребенка
приближается к норме.

Специфика
проявляется в психическом развитии
детей с глубокими нарушениями зрения.
80% информации мы получаем используя
зрение. Источниками информации становятся
слух и осязание. Итак, развитие ребенка
иное, чем у зрячего, по иному формируется
образ мира.

При умственной
отсталости, страдает переработка
информации (аналетико-синтетическая
деятельность), отстает формирование
предметной деятельности, речи, понятий,
элементарных мыслительных операций.

Специфика характерна
и для сензитивных периодов развития.
Заметим, что сензитивные периоды у
детей с проблемами в развитии не совпадают
с сензитивными периодами детей,
развивающихся в норме. Это обусловлено
физиологической зрелостью нервных
структур.

Более подробно
можно прочитать в учебнике «Специальная
психология» под редакцией В.И. Лубовского,
либо в учебнике Кузнецовой Л.В., стр.37-41

4. Понятие «норма»
   и «аномальное развитие». Теория Л.С.
   Выготского о сложной структуре дефекта
   при аномальном развитии

Определение нормы,
степени нормальности является и сегодня
сложной, ответственной междисциплинарной
проблемой. «Норма» по отношению к уровню
психосоциального развития человека
все больше «размывается» и рассматривается
в различных значениях.

Выделяют
статистическую,
функциональную
и идеальную
норму.
Статистическая
норма- это уровень психосоциального
развития человека, который соответствует
средним качественным и количественным
показателям, полученным при обследовании
представительной группы популяции
людей того же возраста, пола, культуры
и т.д. статистическая норма представляет
собой определенный диапазон значений
развития какого-либо качества (роста,
веса, уровня интеллекта, отдельных его
составляющих)., расположенных около
среднего арифметического.

Функциональная
норма – это
неповторимость пути развития каждого
человека. Это индивидуальная норма
развития, которая является отправной
точкой реабилитационной работы с
человеком, независимо от характера,
имеющегося у него нарушения. Т.е., когда
в процессе самостоятельного развития
или в результате психолого-педагогической
коррекционной работы наблюдается
сочетание взаимоотношений личности и
социума, при котором личность без
длительных внешних и внутренних
конфликтах продуктивно выполняет свою
ведущую деятельность. Это своеобразный
гармоничный баланс между возможностями,
желаниями и умениями с одной стороны и
требованиями со стороны социума, с
другой.

Идеальная норма
– некое
оптимальное развитие личности в
оптимальных для нее социальных условиях.
Можно сказать, что это высший уровень
функциональной нормы.

В психологии
рассматривается норма реакции (моторной,
сенсорной), норма когнитивных функций
(восприятия, памяти, мышления). Норма
регуляции, эмоциональная норма, норма
личности и т.д. итак, норма-это установленная
мера средняя величина чего-либо. Проблема
критериев нормы приобретает особую
актуальность в контексте коррекционно-
развивающей деятельности для решения
задач, направленных на воспитание и
перевоспитание. В психологии как и в
педагогике пользуются такими понятиями
как

Предметная
норма – знания,
умения, навыки, действия, необходимые
для овладения ребенком содержанием
учебно-образовательной программы;

Социальная
возрастная норма –
показатели интеллекта и личностного
развития ребенка, которые должны
сложиться к концу определенного
возрастного периода;

Индивидуальная
норма—
проявляется в индивидуальных особенностях
развития ребенка.

Аномальное
развитие – это
отклонение от нормы, закономерности
развития, неправильность развития.
Известно, что число детей развивающихся
в условиях патологии постоянно растет.
Обусловлена данная тенденция различными
факторами. Среди них:

дестабилизация
общества и отдельных семей;

отсутствие в ряде
случаев нормальных гигиенических,
экологических, экономических условий
для будущих матерей и детей из разных
возрастных групп;

у многих детей
отмечается психическая и познавательная
депривация вследствие недостаточности
удовлетворения сенсорных и эмоциональных
контактов и потребностей, которые
приводят к различным заболеваниям и
отклонениям в развитии;

среди прочих
факторов необходимо отметить генетическую
направленность вопроса, а также влияние
эндо и экзогенных факторов в период
пренатального, натального и постнатального
развития.

Понятие «дефекта»,
его первичности, вторичности и третичности
было введено известным отечественным
ученым Л.С. Выготским. Итак, дефект- это
физический или психический недостаток,
вызывающий нарушение хода нормального
развития ребенка.

Первичные дефекты
возникают в результате органического
повреждения или недоразвития какой-либо
биологической системы (анализаторов,
высших отделов головного мозга и др.)
вследствие воздействия патогенных
факторов. Проявляется в виде нарушений
слуха, зрения, паралича, интеллектуальной
недостаточности и т.д. Итак, первичный
дефект всегда биологический по своему
происхождению.

Вторичные дефекты
имеют характер психического недоразвития
и нарушений социального поведения,
непосредственно не вытекающих из
первичного дефекта, но обусловленных
им (нарушение речи у глухих, нарушения
восприятия и пространственной ориентировки
у слепых и т.д.). Они возникают в ходе
жизни ребенка на фоне нарушенного
психофизического развития и негативного
социального окружения. Вторичному
недоразвитию подвергаются те функции

которые
непосредственно связаны с органически
поврежденными ( формирование речи у
глухих);

вторичное
недоразвитие характерно для тех функций,
которые во время повреждения находились
в периоде своего развития;

социальная
депривация — изоляция ребенка от
сверстников и взрослых тормозит усвоение
знаний и умений.

В процессе развития
изменяется иерархия между первичным
и вторичным нарушением. На начальных
этапах основным препятствием к обучению
и воспитанию является органический
(первичный) дефект, затем в случае
несвоевременно начатой коррекционно-развивающей
работы или при ее отстутствии , вторично
возникают явления психического
недоразвития, а также неадекватные
личностные установки, вызванные неудачами
в различных видах деятельности. Здесь
возникает третичный
дефект в виде формирования негативного
отношения к себе, социальному окружению,
основным видам деятельности. Часто
третичный дефект выражается в асоциальном
поведении детей.