Общая характеристика физических нарушений в развитии ребенка

1.1.
Понятие «ребенок с нарушениями
психического
и физического развития»

К
детям с особенностями развития относят
тех, у которых финические
или психические отклонения приводят к
нарушению нормального
хода общего развития. Дефект одной из
функций нарушает
развитие ребенка только при определенных
условиях. Понятие
«ребенок с нарушениями психического и
физичес­кого
развития предполагает наличие серьезных
отклонений в развитии,
вызванных болезнетворными влияниями
и обуслов­ливающих
необходимость создания специальных
условий для обучения и воспитания.

Дети
с отклонениями в развитии — сложная и
разнохарак­терная
группа. Различные аномалии по-разному
отражаются на формировании социальных
связей детей, на их познавательных
возможностях.
В зависимости от характера нарушения
одни дефекты
могут полностью преодолеваться в
процессе разви­тия
ребенка, другие лишь коррегироваться,
а некоторые только компенсироваться.
Сложность и характер нарушения
нормаль­ного
развития ребенка определяют различные
формы психолого-педагогической
работы с ним.

В
основе отклонений в развитии лежат, в
одних случаях, ор­ганические или
грубые функциональные нарушения
централь­ной
нервной системы, в других — периферические
поражения отдельного
или нескольких анализаторов. Значимыми
явля­ются
и неблагоприятные семейные формы
воспитания ребенка, которые
могут привести к «педагогической
запущенности». Причины,
приводящие к возникновению детских
аномалий,

подразделяются
на врожденные и приобретенные (подробно
они будут
рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом
общим законо­мерностям психического
развития ребенка, развитие аномаль­ного
имеет и ряд собственных закономерностей,
в определении которых
важную роль сыграли исследования
отечественных дефектологов,
особенно Л. С. Выготского. Им была
выдвинута идея о сложной структуре
аномального развития ребенка, согласно
ко­торой
наличие дефекта какого-то одного
анализатора или интел­лектуального
дефекта не вызывает выпадения одной
функции, а приводит
к целому ряду отклонений, в результате
чего возникает целостная
картина своеобразного атипичного
развития. Слож­ность
структуры аномального развития
заключается в наличии первичного
дефекта, вызванного биологическим
фактором, и вторичных
нарушений, возникающих под влиянием
первичного дефекта
в ходе последующего аномального развития.

Так,
при нарушении слухового восприятия,
возникшего в ре­зультате
повреждения слухового аппарата и
являющегося пер­вичным
дефектом, появление глухоты не
ограничивается выпа­дением
функции слухового восприятия. Слуховой
анализатор играет
исключительную роль в развитии речи. И
если глухота возникла
до периода овладения речью, то как
следствие насту­пает немота — вторичный
дефект. Такой ребенок сможет овла­деть
речью только в условиях специального
обучения с исполь­зованием сохранных
анализаторных систем: зрения,
кинестети­ческих ощущений,
тактильно-вибрационной чувствительности.
Интеллектуальная
недостаточность, возникшая в результате
первичного
дефекта — органического поражения
головного мозга,
порождает вторичное нарушение высших
познаватель­ных
процессов, проявляющихся в ходе
социального развития ре­бенка.
Вторичное недоразвитие психических
свойств личности умственно
отсталого ребенка проявляется в
примитивных реак­циях,
завышенной самооценке, негативизме,
недоразвитии воли. Следует
обратить внимание на взаимодействие
первичных и
вторичных дефектов. Не только первичный
дефект может вы­зывать
вторичные отклонения, но и вторичные
симптомы в оп­ределенных условиях
воздействуют на первичный фактор. Так,
взаимодействие
неполноценного слуха и возникших на
этой ос-

нове
речевых последствий является свидетельством
обратного влияния
вторичной симптоматики на первичный
дефект. Ребенок с частичной потерей
слуха не будет использовать его сохранные
функции,
если не развивает устную речь. Только
при условии ин­тенсивных
занятий устной речью, т. е. преодоления
вторичного дефекта речевого недоразвития,
оптимально используются воз­можности
остаточного слуха. Необходимо широко
использовать психолого-педагогическое
воздействие на вторичные отклонения
аномального
ребенка, так как они в значительной
степени до­ступны коррекционному
воздействию, поскольку их возникно­вение
связано с действием главным образом
средовых факторов развития психики.
Органический дефект ведет к невозможности
или
крайней трудности усвоения ребенком
культуры, а ведь лишь на базе такого
усвоения могут сформироваться высшие
психичес­кие
функции человека, его сознание, его
личность. Л. С. Выготс­кий
писал, что «недостаток глаза или уха
означает поэтому прежде всего
выпадение серьезнейших социальных
функций, перерожде­ние
общественных связей, смещение всех
систем поведения»1.

Важной
закономерностью аномального развития
является соотношение
первичного дефекта и вторичных нарушений.
«Чем дальше
отстоит симптом от первопричины,— пишет
Л. С. Вы­готский,
— тем он более поддается воспитательному
лечебному воздействию.
Получается, на первый взгляд, парадоксальное
положение: недоразвитие высших
психологических функций и высших
характерологических образований,
являющееся вторич­ным
осложнением при олигофрении и психопатии,
на деле ока­зывается менее устойчивым,
более поддающимся воздействию, чем
недоразвитие низших, или элементарных,
процессов, непос­редственно
обусловленное самим дефектом. То, что
возникло в процессе развития ребенка
как вторичное образование, принци­пиально
говоря, может быть профилактически
предупреждено или
лечебно-педагогически устранено»2.

Согласно
этому положению Л. С. Выготского, чем
дальше разведены
между собой первопричины (первичный
дефект био­логического
происхождения) и вторичный симптом
(наруше-

1Выготский
Л.С.
Собр. соч.: В
6 т. М., 1983. Т 5. С. 63.

‘ Там же. С. 291.

ние
в развитии психических процессов), тем
больше возмож­ностей
открывается для коррекции и компенсации
последнего с
помощью рациональной системы обучения
и воспитания.

Например,
в речевом развитии глухого ребенка
труднее всего
исправить недостатки произношения
звуков и слов, ибо неправильность устной
речи, с точки зрения ее произноси­тельной
стороны в данном случае, зависит от
невозможностей говорящего
полностью обеспечить слуховой контроль
за собс­твенной речью. Вместе с тем
другие стороны речи (словарный запас,
грамматический строй, семантика), имеющие
опосредо­ванную
связь с первичным дефектом, в условиях
специального обучения
коррегируются в большей степени за счет
активного использования письменной
речи.

В
процессе аномального развития проявляются
не только негативные
стороны, но и положительные возможности
ре­бенка.
Они являются способом приспособления
личности ре­бенка
к определенному вторичному дефекту
развития.

Источником
приспособления аномальных детей являются
сохранные
функции. Функции нарушенного анализатора
заме­няются интенсивным использованием
сохранных.

На
развитие аномального ребенка оказывают
существенное влияние
степень
и качество первичного дефекта. Вторичные
отклонения
в зависимости от степени нарушения
имеют раз­ный уровень выраженности,
т. е. существует прямая зависи­мость
количественного и качественного,
своеобразия вторич­ных
нарушений развития аномального ребенка
от степени и качества
первичного дефекта.

Своеобразие
ребенка с нарушенным развитием зависит
также
и от
времени возникновения первичного
дефекта. На­пример,
характер аномального развития детей с
врожденным или
рано приобретенным умственным
недоразвитием отлича­ется
от развития детей с распавшимися
психическими функци­ями
на более поздних этапах жизни. Возникновение
умствен­ной отсталости в период, когда
психика ребенка уже достигла определенного
уровня развития, дает иную, отличную
струк­туру этого дефекта и специфику
аномального развития.

В
коррекционной педагогике выделяются
основные 10 катего­рии
детей с отклонениями в развитии. К их
числу относятся дети:

• с
  нарушениями одного из анализаторов: с
  полной (то­тальной)
  или частичной (парциальной) потерей
  слуха или зрения,
  неслышащие (глухие), слабослышащие или,
  как их раньше
  назвали, тугоухие;

• незрячие (слепые),
  слабовидящие;

• со специфическими
  речевыми отклонениями (алалия, об­щее
  недоразвитие речи, заикание);

• с
  нарушениями опорно-двигательного
  аппарата (цереб­ральный паралич,
  последствия травм позвоночника или
  перенесенного
  полиомиелита);

• умственно
  отсталые и с различной степенью
  выражен­ности
  задержки психического развития (разные
  формы психического
  недоразвития с преимущественной
  несформированностью
  интеллектуальной деятельности);

Ф
со сложными нарушениями (незрячие
умственно отста­лые;
слепоглухие, слепоглухие с умственной
отсталостью, слепые
с нарушениями речи и др.);

Ф
аутичные (активно избегающие общения
с окружающими людьми).

У всех детей с
отклонениями в развитии наблюдаются:

а) ряд
достаточно резко выраженных специфических
для каждой
группы особенностей, не свойственных
нормально раз­вивающимся
детям, т.е. нарушения системы психической
де­ятельности.
Например: грубое нарушение пространственной
ориентировки
и координации движений у незрячих
(слепых)
детей, ущербность моторики у
детей с нарушениями опорнодвигательного
аппарата, да и многое другое, что
препятствует успешной
адаптации детей в окружающей их социальной
среде;

б) своеобразие
и трудности в овладении родной речью,
ко­торые
особенно очевидны у детей с пониженным
слухом и спе­цифическими
речевыми нарушениями;

в) отклонения
в приеме, переработке и использовании
ин­формации,
поступающей из окружающей среды. Так
умственно отсталые
дети, рассматривая предмет, выделяют в
нем немногие части
и свойства, далеко не всегда осмысливают
их значение.

К
числу основных задач1,
решаемых коррекционной педаго­гикой,
относятся следующие:

• комплексное
  психолого-педагогическое и
  клинико-физиологическое
  изучение основных закономерностей
  физического
  и психического развития детей,
  отклоняю­щихся
  от нормы;

• определение
  качественного своеобразия структуры
  их нарушений;

»
разработка психолого-педагогических
классификаций различных
категорий детей с нарушенным развитием;
обоснование
дифференцированного и индивидуального
подхода
при их воспитании, обучении и коррекции
недо­статков
их познавательной деятельности и
личности;

* обоснование
принципов организации системы
разнооб­разных
специальных учреждений, создающих
оптималь­ные условия для воспитания
и обучения отклоняющихся в развитии
детей;

• установление
  закономерностей коррекционного
  учебно-воспитательного
  процесса, осуществляемого в специаль­ных
  детских садах и школах, а также при
  индивидуаль­ном
  обучении. Определение целей, задач,
  содержания, принципов
  и методов воспитания, обучения, трудовой
  и социальной
  подготовки различных категорий детей
  с на­ рушением
  развития;

• разработка
  специальных технических средств,
  помогаю­щих
  детям с отклонениями в развитии более
  успешно и в разных аспектах познавать
  окружающую их действительность,
  устанавливать контакты с другими детьми
  и взрослыми;

• определение
  путей и средств профилактики возникнове­ния
  нарушений развития у детей;

• нахождение
  путей, позволяющих улучшить, сделать
  более комфортной
  жизнь лиц, имеющих отклонения в разви­тии,
  в социальной среде — в семье, в учебных
  и трудовых коллективах.

1Петрова
В.Г., Белякова И.В. Кто
они, дети с отклонениями в развитии. 2-е
изд.
М.:
Флинта, 2000.

Основные
положения коррекционной педагогики
строятся на базе теоретических обобщений
фактических материалов, полученных
путем экспериментальных исследований
и целе­направленных
систематических наблюдений за
отклоняющи­мися
в развитии и нормально развивающимися
детьми раз­личных
возрастов. Эта работа осуществляется
в клиническом, физиологическом,
нейрофизиологическом, психологическом
и педагогическом направлениях.

Процесс
обучения аномальных детей опирается
не только на сформировавшиеся
функции, но и на формирующиеся. Задача
обучения — постепенно и последовательно
переводить зону ближайшего
развития в зону актуального развития.
Коррек­ция
и компенсация аномального развития
ребенка возможны только при постоянном
расширении зоны ближайшего разви­тия,
помня, что «принцип и психологический
механизм воспи­тания
здесь те же, что и у нормального ребенка»1.

0. Общая характеристика нарушений развития

Количество детей с нарушениями в развитии
достаточно велико и, к сожалению, сегодня
обнаруживается тенденция к некоторому
его увеличению.

У детей с проблемами в развитии имеются
физические и (или) психические недостатки
(дефекты), которые приводят к отклоне­ниям
в общем развитии. В зависимости от
характера дефекта, времени его наступления
одни недостатки могут преодолеваться
полностью, другие — лишь коррегироваться,
а некоторые — ком­пенсироваться. Раннее
психолого-педагогическое вмешательство
позволяет в значительной мере
нейтрализовать отрицательное влияние
первичного дефекта.

Все нарушения в зависимости от времени
возникновения подразделяются на:

• врожденные (заболевания матери во время
  беременности, наследственные генетические
  поражения);

• приобретенные (родовые и послеродовые
  поражения организма ребенка).

По характеру расстройств выделяют
органические(поражение материальной
структуры мозга) ифункциональные(дезинтеграция различных мозговых
структур) нарушения.

По степени распространенности
патологического процесса различают
локальные(затрагивают только один
участок) идиффузные (носят разлитой
характер) нарушения.

Причиной возникновения нарушения могут
быть как биологические, так исоциальныефакторы.

Психолого-педагогическая коррекция и
реабилитация детей с проблемами в
развитии возможна в том случае, если
определен характер нарушения нормального
развития ребенка. В настоящее время в
специальной психологии и коррекционной
педагогике существуют различные
классификации нарушений в развитии
(В.В.Лебединский; В.А.Лапшин и Б.П.Пузанов;
О.Н.Усанова). Большой интерес представляют
исследования В.В.Лебединского, который
рассматривает проблемы психического
дизонтогенеза.Термином
«дизонтогенез» обозначают различные
формы нарушений онтогенеза (развития
индивида).

Характер дизонтогенеза зависит от
определенных психологических параметров:

1) особенностей функциональной локализации
нарушения. В зависимости от нарушения
выделяются два основных вида дефекта:
частный (недоразвитие или повреждение
отдельных анализаторных систем) и общий
(нарушения регуляторных корковых и
подкорковых систем);

2. времени поражения (чем раньше произошло
   поражение, тем больше вероятность
   психического недоразвития);

3. взаимоотношения между первичным и
   вторичным дефектом (первичные нарушения
   вытекают из биологического характера
   дефекта (нарушение слуха, зрения и при
   поражении анализаторов; органическое
   поражение мозга и т.д.); вторичные
   нарушения возникают в процессе
   аномального развития (механизмы
   изоляции, патологической фиксации,
   временные и стойкие регрессии);

4. нарушение межфункциональных
   взаимодействий.

Среди вариантов дизонтогенеза выделяют:

1. Стойкое (психическое) недоразвитие:раннее время поражения, когда наблюдается
   выраженная незрелость мозговых систем
   (олигофрения).

2. Задержанное развитие: замедленный
   темп формирования познавательной
   деятельности и эмоциональной сферы с
   их временной фиксацией на более ранних
   возрастных этапах (конституционный,
   соматогенный).

3. Поврежденное развитие: наследственные
   заболевания, внутриутробные, родовые
   и послеродовые инфекции, интоксикации
   и травмы ЦНС, но патологическое
   воздействие на мозг идет на более
   поздних этапах (после 2-3 лет) – органическая
   деменция.

4. Дефицитарное развитие: тяжелые
   нарушения отдельных анализаторных
   систем (зрение, слух, речь, опорно-двигательный
   аппарат).

5. Искаженное развитие: сложные
   сочетания общего недоразвития,
   задержанного, поврежденного и ускоренного
   развития отдельных психических функций
   (детский аутизм).

6. Дисгармоничное развитие: врожденная
   либо рано приобретенная стойкая
   диспропорциональность психического
   развития в эмоционально-волевой сфере.
   Характерная модель дисгармоничного
   развития— психопатия и патологическое
   формирование личности.

Выделяется также парциальная
несформированность высших психических
функций, которая характеризуется
неравномерностью развития тех или иных
сторон психической деятельности.

Современные клиницисты и специальные
психологи выделяют две основные группы
причин, которые приводят к нарушениям
психического и (или) физического развития:

• эндогенные (генетические);

• экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинамотносятся:

различные наследственные заболевания
(аплазия — не­доразвитие внутреннего
уха, которое приводит к глухоте;
микрофтальм — грубое структурное
изменение глаза, характеризующееся
уменьшением размеров одного или обоих
глаз, что приводит к по­нижению остроты
зрения; миопатия — нарушение обмена
веществ в мышечной ткани, характеризующееся
мышечной слабостью, и т.п.);

заболевания, связанные с изменениями
в численности или структуре хромосом,
— (полиплодия — увеличение хромосомного
набора в несколько раз; трисомия —
увеличение хромосом в одной паре;
моносамия — умень­шение хромосом в
паре на одну; нулесамия — отсутствие
какой-либо пары хромосом и др.).

Ярким примером изменения численности
хромосом является трисомия 21-й хромосомы,
которая вызывает синдром Дауна.Для
синдрома Дауна характерны раскосые
глаза, короткий нос с плоской широ­кой
переносицей, маленькие деформированные
уши, выступающая вперед челюсть,
увеличенный язык, короткие пальцы,
«сандалевидная» щель на стопах, поперечная
ладонная кожная складка, деформация
черепа. У новорожденных часто отмечается
мышечная гипотония, переразгибание
конечностей в суставах, отставание в
росте, снижение двигательной активности,
вялость, нарушение глотания, сознания.
Нередко отмечаются ожирение, расстройство
кожной трофики, врожденные пороки
сердца, атрезии и стенозы пищевого
канала, диафрагмальные грыжи. У всех
больных отме­чается олигофрения.
Выявляются нарушение координации и
веге­тативно-трофические расстройства.

Прогноз для жизни чаще благоприятный
(описаны случаи, ко­гда больные доживали
до 60-70 лет). Для выздоровления —
небла­гоприятный.

Экзогенные причинывызывают
отклонения в развитии, которые могут
влиять в различные периоды онтогенеза:

• в пренатальный (внутриутробный) период
  (хронические заболе­вания родителей,
  особенно матери; инфекционные болезни,
  интокси­кация (отравление) матери;
  недостаток питания матери во время
  бе­ременности, особенно недостаток
  белков, микроэлементов; витами­нов;
  резус-конфликт; травмы; влияние лучевой
  энергии и т. п.);

• в натальный (родовой) период (родовые
  травмы; инфицирование плода; асфиксия
  — удушье плода);

• в постнатальный период (после рождения)
  причинами могут быть остаточные явления
  после различных инфекционных и других
  заболеваний; различные травмы
  (черепно-мозговые; травмы анализаторов,
  конечностей и т.п.); интоксикации
  (алкогольные, наркотические, никотиновые
  и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических
  норм (например, несоблюдение гигиены
  зрения мо­жет привести к близорукости)
  и т.п.

Нарушение, возникающее в раннем детстве,
приводит к своеобразным изменениям
всего психического развития ребенка,
что приводит к другим нарушениям в сфере
психической жизни. Уже в раннем детстве,
с самых первых дней жизни ребенка с
повреждением сенсорных органов или
центральной нервной системы проявляется
действие общих и специфических
закономерностей нарушенного развития.