О чем заззо психическое развитие ребенка и влияние среды

Важное место среди внешних воздействий, влияющих на развитие ребенка, занимает окружающая его макросреда, та общая ситуация, в которой развивается индивид, особенно социальные, экономические, культурные условия его жизни. Иллюстрацией этого влияния могут служить описанные в литературе случаи (в Бельгии, Венгрии, Германии, Голландии, Индии), когда маленькие дети были унесены животными и их развитие проходило вне человеческого общества, в логове зверей. Несмотря на свою специфическую человеческую организацию, поведение этих детей напоминало повадки животных. Они, как правило, отлично лазали и прыгали, бегали на четвереньках, издавали нечленораздельные звуки, ели, как звери; далеко не все из них даже после продолжительных занятий научились говорить.

Отводя ведущую роль в развитии ребенка внешним воздействиям, советские психологи одновременно придают особое внимание изменчивости окружающей среды, исходя из принципа историзма в понимании психического развития жизни человека. И жизнь подтверждает справедливость такой позиции. Примером могут служить те изменения, сдвиги в развитии сознания, культурного уровня окраин дореволюционной России, которые произошли за годы Советской власти, создавшей благоприятные условия для развития личности. Подтверждением этого являются и результаты специальных исследований, например изучение влияния социально-исторических условий на психическое развитие детей, проведенное Р. Г. Гуровой и А. В. Запорожцем на Алтае в 1929 и 1966 гг., исследование развития познавательных процессов в отсталых отдаленных кишлаках и в центральных районах Узбекистана, где социальные преобразования уже затронули основные слои населения, проведенное Л. С. Выготским и А. Р. Лурия в 20—30-е гг.[38]

Широкая макросреда имеет, бесспорно, огромное влияние на развитие человека. Конкретными же условиями, которые оказывают влияние на процессы развития, являются только те элементы среда, с которыми ребенок активно взаимодействует. Именно микросреда тесно связывает ребенка с окружающим его большим миром, макро-средой. Выбор ближайшей среды во многом определяется индивидуальными; и возрастными особенностями ребенка, отношением к нему взрослых, товарищей, значимостью их, характером воспитания. Oт того, какие люди входят в микросреду ребенка, каково содержание общения их с ребенком, каков характер их взаимоотношений, во многом зависит то, какие свойства личности у него будут преобладать. Исключительно важную роль отношений в психическом развитии неоднократно отмечал А. С. Макаренко, считавший, что выключить личность, изолировать ее, выгнать из отношений совершенно невозможно, технически невозможно,— следовательно, невозможно представить себе эволюцию отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию отношений.

Не следует думать, что влияние микросреды вступает в силу лишь когда ребенок заговорит. Уже в самые первые месяцы жизни характер заботы взрослых в значительной степени определяет психическое развитие детей. Об этом свидетельствуют специальные исследования, многочисленные наблюдения за развитием детей в разных семьях.

Важным достижением младенческого периода является появление у ребенка потребности в общении с людьми, которая побуждает его искать контакты с окружающими взрослыми, порождает острую чувствительность к отношению старших, готовность перестраивать свое поведение в том направлении, которое они подсказывают, овладевают специфическими человеческими действиями. Однако эта столь важная потребность не возникает (крайне запаздывает) при «госпитализме». Лишенные возможности общения дети не проявляют интереса к окружающему миру, остаются погруженными в полудремотное состояние, пассивно реагируя на внешние первичные стимулы. Исследования советских ученых (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, И. Л. Фигурина, М. П. Денисова, М. Ю. Кистяковская и др.) показали, что подлинной причиной «госпитализма» является ограниченность микро-среды, недостаток общения детей со взрослыми. Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, убедительно доказали не только отчетливое превосходство в развитии детей, имеющих опыт тесного общения со взрослыми, но и возможность ликвидации отставания в развитии младенцев, воспитывающихся при дефиците общения. Для этого достаточно было провести 3—4 раза индивидуальные занятия с ними по 7—8 мин[39]. Особо важную — роль в формировании потребности в общении у таких детей играли воздействия взрослого, который авансом уже к младенцу относился как к субъекту и личности.

Как советскими, так и зарубежными исследователями[40] замечено, что формирование личностных качеств ребенка в значительной степени определяется семейной атмосферой, в которой он живет: занимают ли родители по отношению к нему единую позицию, проявляют ли они к’ нему преимущественно строгость и требовательность или же нежность и требовательность, носят ли отношения в семье теплый, дружественный характер или преобладают в них официальность, холодность и т. д. Специальные исследования и жизненные наблюдения показывают, что дети, воспитанные в климате доброжелательности и поддержки, в демократической атмосфере, имеют немало преимуществ в своем психическом развитии.

С поступлением в детский сад еще один очень значимый для ребенка взрослый включается в его микросреду — воспитатель. Характер общения воспитательницы с детьми, ее оценки их поведения в большой мере сказываются на психическом развитии дошкольников, их отношениях, на формировании самосознания детей.

Фактически микросреда, представляющая собой социальную ситуацию развития ребенка, по своей социально-психологической сущности является не чем иным, как контактной малой группой.

На старте вертикальной оси жизненного пути личности находится генетически первичная диада — «мать (значимые взрослые) — дитя». К. ней затем подключается система «сверстник — сверстник», которая закономерно видоизменяется в процессе онтогенеза: группа детского сада — школьный класс — группа ГПТУ, послешкольный коллектив, студенческая группа, производственный коллектив, вплоть до кружка пенсионеров, и возвращение в рамки семейной микросреды.

Движение личности по группам совершается не только по вертикальной оси, но и по горизонтальной. В каждый данный момент жизни человек оказывается вовлеченным в целую систему различных (по своему происхождению, характеру деятельности, размерам, длительности существования, субъективной значимости и т. д.) контактных и неконтактных общностей. Структура личностной микросреды является полигрупповой, в каждой общности для человека складывается уникальная социально-психологическая ситуация межличностного взаимодействия: роль, статус, характер общения и взаимоотношений, эмоциональное благополучие и т. п.

Группы, в которые включен ребенок, по-разному влияют на его эмоциональное самочувствие, на развитие его личности. Однако личностные качества, считают советские психологи, не просто «сообщаются» или прививаются ребенку извне. Он не пассивный объект внешних воздействий. Специфически человеческие свойства формируются лишь в процессе взаимодействия ребенка, со средой, в процессе его деятельности в ней. Важное значение при этом имеет то, какую роль, функцию выполняет человек в коллективе, насколько активно он действует в нем, в какой степени является носителем его общественного мнения.

Источник

Если принять во внимание, что речь есть не только орудие общения, но и орудие мысли, что сознание наше развивается главным образом при помощи речи и возникает из нашего социального опыта, то станет ясно, что мимика обрекает глухого на полнейшее недоразвитие. Именно речь является основой и носительницей социального опыта; даже размышляя в одиночестве, мы сохраняем «функцию общения». Иначе говоря, без речи нет ни сознания, ни самосознания. Что сознание возникает из социального опыта, можно легко убедиться именно на примере глухонемых. Задача «чистого» устного метода в том и состоит, чтобы привить глухим наш язык. Итак, остается чистый устный метод, как единственно могущий «возвратить глухонемого человечеству».

Однако этот метод оказывается бесконечно трудным для детей. Только благодаря совершенно исключительной жестокости мог он удержаться и развиться в немецкой школе. Великий учитель глухонемых и поборник «чистого устного метода», Фтер, как рассказывают очевидцы, присутствовавшие на его уроках, случалось, выбивал зуб ученику, не справлявшемуся с трудным звуком.

И все же мимику изгнать оказывается невозможно: она — естественный язык ребенка. Ее запрещают, за ее употребление наказывают, но ведь это не значит победить ее.

Мы нарочно остановились на этом труднейшем вопросе, чтоб показать, что и этот центральный, но специальный вопрос обучения глухонемого есть вместе с тем и общий вопрос социального воспитания, и только как таковой он получает возможность разрешения. Если мы хотим привить устную речь глухому ребенку, мы должны ставить вопрос шире, чем только в плоскости обсуждения специальных свойств метода. Метод чудесен, но он заставляет выбивать зубы ученикам, он приводит к тому, что ученик выучивается немногим словам, из которых он обычно не умеет построить логической фразы, что он тайком говорит мимикой, что преподаватели должны быть полицейскими и «ловить» учеников, прибегающих к мимике и т. д.

В чем же выход? Конечно, единственно в том, чтобы вынести вопрос из узких рамок уроков артикуляции и поставить его как вопрос воспитания в целом.

В этом отношении едва ли не самое интересное представляет из себяманоральная система Фохтгаммера, который прежде выдвигал письменную речь как важнейшее средство обучения речи. Объединение рта и руки в произношении немого тем замечательно в его новой системе, что оно впервые ставит движения руки в подчиненное по отношению к устной речи положение, вводя эти движения для обозначения невидимых элементов звуков. Психологически она многое обещает, так как облегчает усвоение устной речи, позволяет перейти к чистой речи и т. д.

Но ни эта система и никакая другая сама по себе не есть выход из положения. Нужно организовать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна, а мимика не интересна и не нужна. Обучение следует направить по линии детских интересов, а не против нее. Из инстинктов ребенка надо сделать своих союзников, а не врагов. Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь.

Выход здесь не в немецкой, не в французской, не в итальянской системе, а только в приближении к жизни.

Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом, оказывается не только специальным вопросом метода, но и центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики. Только наметивши центр, можно верно начертить окружность и соединить ее радиусами с центральной точкой. Эта всеопределяющая центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении этого слова.

Центральной педагогической проблемой и во вспомогательной школе является связь специального обучения с общими началами социального воспитания. «Психическая ортопедия», «сенсорная культура», проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в общих занятиях, в труде.

Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как уроки. Но при игре «в молчанку» или при «целевой тишине», когда дети знают, для чего надо сохранять тишину,— это прекрасное воспитательное средство.

Все это «специальное» обучение должно утратить свой «специальный» характер, и. тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов. Вспомогательная школа не должна никогда и ни в чем порывать связи с нормальной школой. Она создана только ей в помощь. Она должна часто забирать на время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание всего, что отягчает дефект и отсталость,— вот задача школы.

Анализ статьи А.В. Запорожца«Условия и движущие причины психического развития ребенка»

Анализ статьи Р. Заззо «Психическое развитие ребенка и влияние среды»

Анализ статьи И.С. Кона «Постоянство личности: миф или реальность»

Анализ статьи Г.С. Костюка «Принцип развития в психологии»

Анализ статьи К.Н. Корнилова «Биогенетический принцип и его значение в педагогике»

Общая формулировка этого принципа, данная известным биологом Геккелем, такова: «онтогенезис повторяет филогенезис», т. е. развитие единичной жизни, индивидуума, повторяет развитие рода во всех формах проявления жизни. Но это слишком общая формулировка. Если мы ее расшифруем по отношению к ребенку, то мы получим следующую двоякую формулировку: во-первых, органическое развитие ребенка в утробном периоде повторяет развитие живых существ на земле: от первичной клетки до наиболее сложного существа — человека; и, во-вторых, органическое развитие ребенка во внеутробном периоде повторяет все стадии культурно-исторического развития всего человечества.

Основная и непреходящая сущность этого принципа заключается в том, что к ребенку впервые была применена эволюционная точка зрения. Эта эволюционная точка зрения с корнем вырвала установившееся в общей психологии метафизическое положение, что душа человека — это неизменная субстанция, обладающая неизменными атрибутами. Взамен этого возникло учение о психике человека, как растущем и развивающемся объекте. В применении к ребенку это давало основное педологическое положение, что ребенок есть развивающееся существо, а вовсе не миниатюра взрослого человека.

Практически этот биогенетический принцип, особенно во второй своей половине, привлек к себе исключительное внимание психологов и педагогов. В самом деле, если ребенок в своем развитии

Повторяет все этапы культурно-исторического развития человечества, начиная от дикаря до современного культурного человека, проходя последовательно через традиционно утвердившиеся стадии: охотника, пастуха, земледельца и торгово-промышленника, то остаётся только учесть длительность этих периодов в отношении к ребенку и давать ему соответствующий материал в связи с этими его природными запросами.

И вот на этой почве людьми умозрительного типа дается целый ряд принципов чисто практического характера. Рекомендуют смотреть на маленького ребенка, как на дикаря и язычника, заставляют пережить ребенка своего рода «робинзонаду», пройти последовательно через все стадии, которые пережило человечество в области, например эстетической, религиозной и т. п., считая подоб-ного рода воспитательные приемы наиболее отвечающими природе ребенка. Теория эволюции, лежащая в основе этого принципа, имена Дарвина, Геккеля, Болдуина и многих других биологов-эволюционистов привлекаются к обоснованию этого принципа, — и все это, обычно взятое чисто догматически, без должной критической оценки выдается за строго установленное научное положение.

Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Источник